28. לבעיית ההבדלים האתניים. 'מגמות' כרך ב', מספר 3, 1951 עמ' 261 – 276.
במוקד שאלת ההבדלים האתניים בין קבוצות, עומד מושג הסיבתיות. את המושג הזה צריך לפתוח, ולהבחין במערכות סיבתיות שונות. יש המציבים את ההבדל על הלאומיות, יש על המצב הסוציאלי, יש על הדת ויש על הגנטיקה. מעבר למערכת סיבתית מורכבת יש להציב כשאלת היסוד, את שאלת יכולתו של האדם להיהפך מיצור 'נוצר' על ידי המערכת הסיבתית לאדם 'יוצר'. האם האדם יכול להיות שותף פעיל בתהליך הסיבתי? אי אפשר להכחיש את הגורמים הסיבתיים, אך אפשר להעלות אפשרות בה היחיד גובר על גורמים אלה.
האדם מגיב לאירועים האובייקטיביים. הגורמים לתגובה הם תרבותיים, סוציאליים, חינוכיים, מבניים, וגורמי הילדות של האדם. כל אלה יוצרים מבנה תגובתי המכיל גורם בורר תגובות מבין האפשרויות, מבנה היוצר תמונת עולם ייחודית. בנוסף לגורמים אלה קובע היחס שבין המודע והלא מודע, יש מבנה תגובתי בו קיימת אינטגרציה בין השניים ויש מבנה בעל חוסר אינטגרציה. האינטגרציה מאפשרת תגובה של היחיד, חוסר אינטגרציה מוביל לתגובת המון. האינטגרציה המעצבת תגובת יחיד, מאפשרת תגובה ביקורתית לאובייקט. מכאן – ההבדלים האתניים רלוונטיים במקום שאין התאמה בין המודע לתת מודע ויש תגובה קולקטיבית, ואינם רלוונטיים במקום התאמה ותגובה של יחיד המשתחרר מהקבוצה.
הטענה כנגד הגדרת הבדלים אתניים, היא כי יש בכך הכללה המתעלמת מהפרטים. טענה זו אפשר לטעון גם כנגד הפסיכולוגיה באופן כללי. ההתמודדות עם טענת ההכללה, היא על ידי התוויית הקווים המשותפים מחד גיסא, והתאמה אמפטית ליחיד מאידך גיסא.
ככל שהחברה סגורה יותר בתוך עצמה, כך מתעצמים ההבדלים האתניים. החינוך של הקבוצה מעצים את ההבדלים. האפי האתני ניתן לשינוי, השינוי מתרחש על ידי פגישה עם האחר. בפגישה שכזאת יש סכנה של חיקוי שטחי, אך עם התגבורות הסכנה והעצמת האקטיביות אפשר להגיע לשינוי עמוק.
השינוי כרוך בסכנות חמורות, יסודן באפשרות של השתלטות קבוצה אתנית אחת על השניה. הדרך להתמודד עם הסכנה היא על ויתור על קני מידה אבסולוטיים, פגישה רלטיביסטית עם האחר ללא העמדת קבוצה שלטת. יחד עם תבנית שכזאת – הפיכת הסובייקטים לשותפים אקטיביים בתהליך השינוי, יכולה להוביל לשינוי נכון ופורה.
29. למושג הפרימיטיביות. 'מגמות' כרך ב' מס' 4, 1951, עמ' 339-360.
הפרימיטיביות היא חוסר מורכבות. התודעה הפרימיטיבית לא מבחינה בין האני – הסובייקט – ובין האובייקט. האובייקטים עצמם לא נחלקים לפיזיים ופסיכיים. אין הבחנה בין הסימבולי ובין הקונקרטי. התודעה הפרימיטיבית מיטיבה לתפקד בסביבה המוכרת, ומתקשה בהעברה לסביבה שאיננה מוכרת. היא אינה מכירה בחוק הסתירה, ורואה את האובייקטים כמכילי כוח ויכולים להשפיע השפעה מאגית על הסביבה. התודעה הפרימיטיבית אינה מבחינה בין הזמנים, העבר עבורה הוא כהווה. כתוצאה מכך, האפשרות לגלות את החדש מוגבלת.
מצב התודעה של הילד דומה למצב התודעה הפרימיטיבי. בשני המצבים יש חוסר הבחנה בין הסובייקט ובין האובייקט, כשכושר ההפרדה כולו חלקי. האני המפעיל חלש בשני המצבים, למרות שאצל הילד החולשה היא חלק מתהליך התחזקות. במקום של חוסר הפרדה פועל הדמיון, בתודעת הילד - כמשחק, ובתודעה הפרימיטיבית כהפעלה רצינית.
ישנו דמיון בין מצב התודעה של הלקוי בשכלו, ובין מצב התודעה של הפרימיטיבי. נקודת הדמיון היא בקליטת פרטים ואי יכולת להרכיב מהם שלם. מצב התודעה של הלקוי בשכלו, מקובע בגבול קליטת הפרטים ופסיבי ביחס להרכבת השלם מהם. מצב התודעה הפרימיטיבי הוא תבנית ודפוס קולקטיבי הבא לידי ביטוי דומה, אך הניתן – עקרונית - לשינוי.
יש דמיון בין מצב התודעה של חולה הרוח ובין מצב התודעה הפרימיטיבי. בשני מצבי התודעה כושר ההפשטה פגום, למרות שהסיבות שונות. חולה הרוח סובל מהעצמת האני ביחס ללא אני, התודעה הפרימיטיבית שמה במרכז את הטרנס פרסונאלי המתגבר על הלא אני. אחד מאופני הביטוי הדומים של שתי התודעות תהיה הנטיה למעשים מאגיים, המשליטים את האני או את הטרנס פרסונאלי על הלא אני.
למרות שמבחינה מושגית עומדת הפרימיטיביות בסתירה למודרניות, קיימת התודעה הפרימיטיבית גם בתוך התודעה המודרנית. ביטוי בולט לכך הוא החלום, בעיקר לפי פרשנותו של יונג הרואה בו שיקוף של רובדי הכרה פרימיטיביים. ביטוי שני הוא כבילות לאידיאליים קבוצתיים הגוברים על האני הביקורתי. ביטוי שלישי הוא באמונות טפלות המופיעות כאיים בתודעה המודרנית, ובהם העצמת דרגות מציאות חיצונית. ביטוי רביעי - אי הבחנה בין האובייקט ובין הקרנה של הסובייקט, היכולה להופיע גם כחלק מתמונת עולם מודרנית. ביטוי חמישי - איים של תודעה פרימיטיבית בדתיות מודרנית.
המעבר מתודעה פרימיטיבית לתודעה מודרנית הוא מעבר קשה, הצופן בחובו סכנה גדולה. הסכנה היא סכנת החיצון, חיקוי של הדפוס החדש ללא הפנמתו. התוצאה של חיקוי מוחצן היא ניתוק האני וניכורו מהפעולה וממושאה. כתוצאה מכך גם הזולת נתפס כחפץ ולא כאינדיבידיאום, ואילו קבוצת ההתייחסות – המשפחה או הקהילה – נתפסת כאני מורחב. באופן פרדוכסאלי, הניתוק של האני גורם לחוסר הפרדה בינו ובין הלא אני, וחוסר הפרדה זה פוגם בכושר ההפשטה.
דווקא בעת מעבר מפרימיטיביות למודרניות, יש לזכור את היתרונות של הפרימיטיביות על המודרניות. יחד עם חולשת ההפשטה מופיעה אינטואיציה חזקה, המבוססת על תפישה חושנית מדויקת. יחד עם המאגיה המטעה, מופיעה תודעה אוטונומית חזקה. יחד עם חולשת האני הביקורתי, איכויות חינוכיות מועצמות.
30. הצעת שיטה לחיזוק כושר ההפשטה אצל ילדים עולי ארצות המזרח 'מגמות' כרך ג' מספר 2 [1951] עמ' 158-170. [יחד עם גינה אורתר]
ההפשטה היא כוח חשוב מכוחות התודעה. פירוק מושג ההפשטה מורה כי הוא מורכב מהיכולת להבחין במכלול בין עיקר וטפל, ומהיכולת להעביר את העיקר מהקשר להקשר. יכולת ההפשטה מתפתחת עם הגיל, אך יש ובעיות ביכולת ההפשטה אינן תולדה של הגיל אלא של השוני התרבותי. מכאן נובע הצורך ללמד חשיבה מופשטת. לימוד החשיבה המופשטת מותנה בתרגול של יכולת ההפרדה, יכולת ההכללה והיכולת ליצור אנאלוגיות. בצד הלימוד הפוזיטיבי יש צורך למנוע טעויות הפוגמות ביכולת ההפשטה. הטעויות העיקריות נובעות מחשיבה קונקרטית ההפוכה להפשטה, ומחשיבה אסוציאטיבית ההפוכה לחשיבה אנלוגית. טעויות אלה אפשר למזער על ידי תרגול בהבחנה בין הצד השווה ובין הצד השונה שבין שני ישים, ואבחון אי שייכות שבין שני ישים.
31. קורת גג 'מגמות' כרך ג' מספר 2 [1951] עמ' 8-36 [יחד עם רבקה ספיר]
מאמר זה הינו דו"ח על הרחקת ילדי מעברות בחורף, וקליטתם במשפחות. הילדים עברו תהליך הכנה, מאחר ורובם הביעו אי אמון כי התהליך הוא לטובתם. התאמת הילד למשפחה קולטת נעשתה על ידי מילוי שאלון, תחנת מיון שכללה גם בדיקה רפואית וסיפוק ביגוד ורק לאחר מכן – חלוקה. המשפחות הקולטות היו בנות כל השכבות. תהליך הקליטה לווה בחשדנות פרי דעות קדומות, שהוקהתה במקרה שהמשפחה הקולטת היתה בת לעדת הילד הנקלט. בעיה נוספת התהוותה עקב קנאה של בני המשפחה הקולטת בילד הנקלט. היו מקרים בהם הוחזרו ילדים לתחנת החלוקה. הדרך לנסות ולמנוע תופעות קשות שכאלה היתה על ידי הימנעות מנתינת ילדים בעייתיים למשפחות שלא גילו נכונות לכך.
דפוסי התנהגות שהביאו הילדים מהבית ומארצות מוצאם באו לידי ביטוי במפגש עם המשפחה הקולטת. בין אלה – פחד מפני האב, והפנמת התנהגות תוקפנית של האב, הקלה בכבוד האם והאישה, חיצון – דגש על הלבוש, וכמובן התנהגות דתית.
כאשר המשפחה הקולטת היתה לא דתייה או מסורתית, נוצרה בעיה בפער בין המקובל בבית ובין התנהגות הילד הנקלט. לעיתים נוצרה הבעיה גם עם משפחה דתייה, עקב שוני במסורות. לעיתים היתה בעיה הפוכה, כאשר המשפחה הקולטת היתה דתייה, והילד חילוני. בעיה נוספת נוצרה עקב אמונות בשדים רוחות וקללות, ללא מכנה משותף עם תרבות המשפחה הקולטת.
קשיי ההסתגלות הכילו בעיות רגשיות, ואי תאום ציפיות. אי הבנת הילד הנקלט מה מצופה ממנו הובילה לעיתים ליחס מלאכותי, לחנופה. לעיתים קשר רגשי הדוק מידי הקשה על ההסתגלות, ולעיתים – להפך – נוצר אי רצון לחזור הביתה. בחלק מהמקרים היו קשיי הסתגלות לכללי הסדר והניקיון, לשעות השינה, לסדרים קבועים, לנימוסים. לעיתים הפער ורצון ההשתלבות הובילו לחיקוי מוחצן.
מערכת קשיים נוספת היתה בקליטה בבתי הספר. כאן התווספו לקשיי ההסתגלות רגשי נחיתות והסתגלות.
32. הגישה הפסיכולוגית לבעיית ההבדלים האתניים 'מגמות' כרך ג' מספר 2 [1952] עמ' 158-170.
33. על החרדה אצל הילד 'מגמות' כרך ג' מספר 4 [1952] ע' 380-401.
[ מופיע בכנות ושוויון, פריט מספר 11]
34. על הצורות הפרימיטיביות של החשיבה, 'מגמות' כרך ד' מספר 3, [1953] ע' 232-246. [תמצית פרקים מתוך ספרו של ה. וורנר]
35. בשאלת הבלתי מודע, 'עיון' כרך ד' חוברת ג' [1953] עמ' 83-101.
הפסיכולוגיה עוסקת בהבחנה שבין המודע ובין הלא מודע. אל מול הבחנה דיכוטומית זו אפשר להציע דגם אלטרנטיבי המבחין בין רמות מודעות שונות. בעוד הפסיכולוגיה אינה מבחינה בין איכות הלא מודע והמודע, אפשר להציע דגם אלטרנטיבי המבחין בין המודע ובו רשמי הניסיון, ובין הלא מודע המהווה את תנאי הניסיון ואת התבנית המאחדת אותו. מי שהציע דגם אלטרנטיבי שכזה היה יונג.
ההבחנה בין המודע ושאינו מודע היא אף עמוקה יותר. בעוד שבמודע מופיעים תכני תודעה הקשורים ל'אני', בלא מודע מופיעים תכני תודעה שאינם קשורים ל'אני'. הכוונה היא היכולת להוביל תכנים מהלא מודע אל המודע, מהמרכז הנפשי הארכיטיפי אל התודעה. התהליכים הפסיכוטיים על פי דגם זה הם הופעת תכנים לא מודעים באופן פתאומי ולא אורגני.
36. עליית הנוער וחינוך העולים הצעירים, 'מגמות' כרך ד' מספר 3 [1953. עמ' 225-217.
האדם המהווה אובייקט הטיפול, צריך להיתפש החלק מהסביבה. לאור תמונה זו, ההגירה נתפשת כערעור הסביבה. הטיפול בעולה צריך להכיל את הסביבה, בראש ובראשונה את המשפחה. על רקע זה צריך לבוא חיזוק האני, על ידי הכשרה חינוכית ומקצועית.
37. לבעיית העובד הסוציאלי בישראל, מגמות, כרך ה' מספר 4, עמ' 332-311.
תבנית השירותים הסוציאליים בארץ ישראל נבנית על פי תבניות מחו"ל – בעיקר מארצות הברית, למרות השוני והגורמים הייחודיים המעצבים את החברה בארץ. החברה בארץ מצטיינת בצורך של פרטיה בהשתייכות אליה, מכאן שבארץ דרוש עובד קהילתי – שהגדרתו רחבה מהגדרת העובד הסוציאלי.
העובד הקהילתי צריך לתפקד כמעין ידיד, העובד הסוציאלי – כמתווך בין היחיד ובין הרופא הפסיכיאטר. שני בעלי התפקידים צריכים לעבור הכשרה בישראל ולא מחוצה לה.
מערך ההכשרה צריך להיות באוניברסיטה, אך לשמור על עצמאות כבית ספר לעבודה סוציאלית. המטרה - שמירת המתח בין העיון ובין המעשה, אך ללא יצירת נתק ביניהם.
38. לשאלת עליית הנוער וחינוך העולים הצעירים, דפים, 1954.
39. לבעיית המיון של צורות ההתנהגות האמוציונאליים אצל ילדים, 'מגמות' כרך ו' מס' 3, [1955]. עמ' 207-187.
מופיע בעוני מופרעות ופרימיטיביות [4] פרק ד'.
40. התוקפנות השלילית והתוקפנות החיובית – ניתוח מבני 'מגמות' כרך ז' מס' 2, [1956] עמ' 398-377.
מופיע בכנות ושוויון [11].
41. פרקים מתוך הדין וחשבון של הועדה לחקר העבריינות בקרב הנוער 'מגמות' כרך ז' מס' 4 [1956] עמ' 398-377.
בקרב ילדי עולים מארצות המזרח, נמצאו תופעות התנהגויות קשות. זלזול ברכוש ציבורי, תוקפנות, זנות, שוטטות ומשחק בכסף. תופעות אלה שייכות לקבוצה הכללית המוכנה 'עזובה', וכוללת רשלנות פסיביות וחוסר הבנת משמעות החוקים. הגורמים לתופעות הללו נעוצים חלקם בתרבות המקור וחלקם בהתפוררותה עם העלייה לארץ. בני נוער אלה סובלים מחוסר מכשירים מתאימים לאינטגרציה חברתית, וחינוך אזרחי לקוי.
בכדי להתמודד עם הבעיה יש צורך בהבנת התרבות של בני נוער אלה, וכיבודה. יש צורך להכשיר עובדי קהילה, ולפתח במקביל מנהל עצמי. לעסוק בהסברה, ולתמוך בחינוך. לטפל במשפחה, ולסייע בעבודה. במקרים קשים יש צורך בהרחקה חוקית מהבית, ובניית מסגרות שיאפשרו אותה.
בעיה נוספת בקבוצה זו, היא ביקור לא סדיר בבית הספר. הסיבות לכך הן גודל הכיתה, קשיי הגעה לבית הספר, התאמת המורה והתאמת תוכנית הלימודים. לכך מתווספים גורמים נוספים – היות חלק מהילדים מפרנסים, התנגדות ההורים לבית הספר, אי שליטה של ההורים בילדים. גם בעיות אלה צריכות המערכות שהזכרנו להתמודד.
42. התפתחות האינטליגנציה אצל ילדי העוני 'מגמות' כרך ח' מספר 2 [1957] עמ' 170-153.
האינטליגנציה של האדם תלויה במבנה התודעה שלו, ובמבנה הסביבה בה הוא חי. התפתחות תקינה של האינטליגנציה נוצרת על ידי הפנמת דמויות מהסביבה, במבנה התודעה הפנימי. אצל ילדי העוני יש פגמים בסביבה, העלולים לגרום להחצנה במקום להפנמה.
האינטליגנציה היא היכולת לפתור בעיות באופן מופשט, תוך כדי התמדה והתנגדות לגורמים מפריעים. תנאי עוני עלולים לגרום לתופעה של האם החסרה, המובילה להעדר הפנמה של דמות מורכבת. התוצאה היא מבנה תודעה נוקשה, שאיננו מסוגל להתמודד עם בעיות מורכבות.
בגילאים שנה עד שלוש מתפתחת האוטונומיה, אל מול הסביבה ההורית. בהעדר סביבה הורית פעילה, תיווצרנה תלות ופאסיביות במקום אוטונומיה. ההשתקפות של התלות והפאסיביות במבנה ההכרה, הוא העדר יכולת הפשטה. תולדה של פגמים אלה, היא פגיעה ביכולת התקשורת עם הסביבה.
מגיל ארבע ואילך, אמורה להתחזק היכולת לפרק מצבים מורכבים. חולשת תחושת האחדות עם האם, מובילה – בהיפוך – לחולשת יכולת הדיפרנציאציה. כתוצאה מכך נפגעת היכולת לחוש פחד ואשם, שהם תולדות טבעיות של היפרדות מאם עימה יש תחושת אחדות. במצב שכזה לא נוצרים קונפליקטים עם ההורים, וה'אחר' מקבל תמונה לא פרסונאלית. כתוצאה מכך לא נוצרת אפשרות לאימון, במציאת פתרונות למצבי קונפליקט.
השלב הבא הוא שלב הלמידה, האמורה ליצור הרגעה למצבי המתח והקונפליקט הקודמים. אך מי שבשלב הקודם לא חווה קונפליקט, לא נוצרה אצלו הקרקע המאפשרת למידה מרגיעה. התולדה של העדר למידה משמעותית, היא תודעה פאסיבית של 'הכל קורה לי' ללא יכולת ארגון פנימי. במקום דפוסי הארגון הפנימי, נוצרים דפוסים של חזרה אוטומאטית בניסיון ליצור תחושת ביטחון. אלה אינם מספיקים, ומובילים לתחושת חוסר אונים אל מול העולם.
השלב הבא – ההתבגרות – מאפשר באופן התקין מורטוריום, המאפשר למתבגר לחוות את הסתירות וללמוד להתגבר עליהן. חיי העוני המכריחים את הנער לצאת לעבודה, שוללים ממנו את אפשרות המורטוריום. כתוצאה מכך לא לומד הנער להתגבר על מצבי הקונפליקט, ואף נמנעת ממנו החייאת הקונפליקטים האדיפאליים האמורים להתעורר עקב ההתבגרות המינית. כתוצאה מכך האני נגרר להתאמה לסביבה המיידית, ללא יכולת הבניה של האני. כתוצאה מכך האני חסר חיים, וכשיקוף לכך הסביבה מצטיירת כנוקשה וגוררת יחס תוקפני.
המתואר כאן מוביל למסקנה כי חיי עוני עלולים לפגוע באינטליגנציה, למרות שסוג הטיפוס משפיע על מידת הפגיעה.
43. לדפוס חדש של עבריינות הנוער 'מגמות' כרך ט' מספר 2 [1957] ע' 170-153.
מופיע בתוך האדם במצוקתו [5]
44. ילדות ועוני ירושלים: הוצאת מגנס 1959. [שתי הרצאות לזכר י. ל. מגנס ז"ל]
מופיע בכנות ושיוויון [5]
45. המוחלט והיחסי בפסיכוטראפיה בתוך 'האדם מול ערכיו', ירושלים, מאגנס, 1959. ע' 7- 10.
נטיית המטפלים היא לרלטיביזם, התרכזות באדם הקונקרטי ולא הגדרת אדם כללית. הם נוטים להוביל את המטופלים למודעות, בהנחה שהובלה לקראת הטוב והימנעות מהרע בלתי אפשרית מפאת יחסיותם. התנהלות זו נגזרת מתפישה פרגמאטית, הרואה את הראוי כמצב הבריאות. לתפיסה פרגמאטית זו מצטרפת תמונת עולם סיבתית, על פיה מפענחים המטפלים את המטופלים.
תמונה אלטרנטיבית מבחינה באופי הערכי של הטיפול, ומסבירה את התהליכים בהם היא צופה הסתבר תכליתי. הריפוי נתפש כיצירת אינטגראציה, בין חלקי הנפש השונים. החולי הוא הפיצול, ותולדתו יחסיות ערכית. היחסיות באה לידי ביטוי במתן ערך שווה, לכל חלק מחלקי הנפש. האינטגרציה חותרת לקיום יחד של חלקי הנפש, ולא למתן ערך שווה לכל אחד מהם. המבנה הכולל הוא מבנה מתפתח באופן תהליכי, המונע על ידי תמונה תכליתית. הריפוי מושג על ידי המרת סיבתיות מכאנית, בתהליכיות דיאלוגית מפנימה. הערך המוחלט המכונן את האישיות הוא חירות האדם, ומודעות להכרח בתגובה ללא – אני. ערך זה עומד בסתירה לתפישה הפרגמאטית, בה התכלית היא בריאות ואושר. הטיפול בדרך זו אינו העמקת המודעות, אלא שותפות של המטפל ביצירת חיבור המטופל עם שכבות העומק של אישיותו. המטרה אינה הרחבת המודע, אלא אינטגרציה עם הלא – מודע.
46. יסודות פילוסופיים בתורת החוויה של רוטשילד 'עיון' ירושלים, מאגנס 1960, כר' י"א מס' א/ב עמ' 88-85.
47. עם העשור למגמות 'מגמות' כר' י"א מס' 1 עמ' 3-6.
48. טיפול חינוכי סוציאלי מיוחד בילד: יסודות בתוך 'אנציקלופדיה חינוכית' כר' א' ירושלים 1961/62 ע' 736-723.
49. טיפול חינוכי סוציאלי בילד: דרכים בתוך 'אנציקלופדיה חינוכית כר' ב' ירושלים 1961/62. עמ' 262-245.
50. תפקידי מחקר [בחינוך ילדים עולים] בתוך 'אנציקלופדיה חינוכית' כר' א' ירושלים 1961/62. עמ' 262-245.
51. הכשרת עובדים [בחינוך המיוחד] בתוך 'אנציקלופדיה חינוכית' כר' ג' ירושלים 1961/62 עמ' 714-709.
52. בית ספר ללא הורים מגמות כר' י"א מס' 1 [1962] עמ' 21-3.
[מופיע ב'כנות ושיוויון' [11] ]
53. התבגרות ועבריינות בתוך: שפירא מאיר עורך, 'הלכה ומעשה בחינוך התיכון' ירושלים האוניברסיטה העברית, 1964, עמ' 129-115.
ההתבגרות נתפסת על ידי אנה פרויד ואריקסון כתקופת מעבר בין הילדות ובין הבגרות. בניגוד לתפישה זו מוצע כאן לראות את ההתבגרות כהפסקה בתהליך. המרד בהורים מנתק את המתבגר מהעבר, ופוגע בתודעת הרצף עבר – הווה – עתיד. כיבוש יכולת ההפשטה מצטרף להתנתקות מהמציאות ומעבר לחיים בעקרונות. הסתירה בין היצריות הגוברת ובין החיים בעקרונות מובילה לקרירות, ציניות, חוסר הזדהות, פאסיביות, חוסר אינטגראציה פנימית, תוקפנות, מוגבלות מוסרית. כל אלה יכולים להוביל לעבריינות שמאפייניה העדר משמעות וחיפצון של האובייקט הנתקף, שיקוף לקרירות לציניות ולחוסר ההזדהות. העבריינות תאופיין באלימות קשה, הדומה – אך שונה – לאלימות פסיכוטית. בשכבות העוני מתפתחת עבריינות שונה. החוויה המרכזית בתנאי העוני היא תודעת החסר, כשהחסר נתפס כאובייקט. לחסר מצטרפת טינה תוקפנית, עם חולשת כוח ההפשטה וכבילות למוכר וחיקוי המבוגרים. בתנאי העזובה האלה תאופיין העבריינות בסיפוק צרכים מיידי, ללא מרכיב העקרונות.
54. טיפוח החשיבה כמקור לביטחון אישי [על פי הרצאה בכנס מפקחים של משרד החינוך והתרבות, ניסן תשכ"ד] האוניברסיטה העברית, 1964.
המצב המצוי הוא שמילוני ילדים חיים ללא הביטחון האישי המהווה תנאי הכרחי לחשיבה מופשטת ולהתנהגות אינטלקטואלית. טענת ההרצאה היא כי אפשר לרכוש ביטחון זה, על ידי למידה מתאימה. טענה זו עומדת בניגוד לעמדה המצויה כי הטיפול הראשוני הדרוש לילדים אלה הוא טיפול נפשי.
מה הקשר בין ביטחון אישי ובין אינטליגנציה? מרכיב מהותי של האינטליגנציה הוא כושר ההפשטה. תנאי הכרחי לכושר ההפשטה הוא יכולת ההינתקות מן הנתון. תנאי הכרחי ליכולת ההינתקות מהנתון היא ההעזה. ילדים הגדלים במוסדות, בתנאי עוני או בתרבות פרימיטיבית נחשפים יותר מאחרים ליחסים לא פרסונאליים עם הוריהם ועם הסביבה. היחס הראוי בין הילד להוריו איננו אחדות ואיננו היעדרות, אלא תנועה סבירה בין שני הקטבים. ילד הגדל במוסד לא מפתח כלל תבנית שכזאת. ילד הגדל בתנאי עוני, עלול לפתח תבנית פגומה. הורי הילד הגדל בתנאי עוני – ובמיוחד אמו – עלולים להעדר מהבית לזמנים ארוכים. פגיעה זו ביחס שבין הילד להוריו גוררת דפוס של היאחזות בקיים המלווה בתוקפנות. ילד הגדל בתרבות פרימיטיבית, עלול גם הוא לפתח תבנית פגומה. היחסים בתרבות שכזאת אינם נקבעים על ידי האישי, אלא על ידי העל אישי. המציאות נקבעת על ידי גורמים חיצוניים [אלוהים או הגורל]. החשיבה בתרבות שכזאת מעצימה את הסמל על גבי המושג. כל אלה גורמים לקיבעון ולהפחתת הביטחון וההעזה הדרושים לחשיבה מופשטת.
מה ביכולתו של בית הספר לעשות? מטרת הלמידה צריכה להיות חיזוק הביטחון וההעזה. יש להעצים את המוכרות של העולם, המאפשר פעולות נועזות בו. צריך להראות לילד כי המוכרות איננה נתון, אלא היא נרכשת על ידי פעילות. יש לחזק את כוח ההפשטה על ידי תרגילים. בעזרת ההפשטה יש להראות את אפשרות ההפיכות היכולה לגרום לשינוי. הדמיון הוא כוח התודעה השליט בתנאים אלה. אין להתעלם ממנו, אלא לתרגם אותו למושגים. יש להשתמש בידע ובכוח ההפשטה כדי להתגבר על אפקטים שליליים כתוקפנות. כך יש לבנות 'היגיינה אינטלקטואלית'. יש להכליל מושגים ודימויים מעולם ההורים בידע החדש הנרכש. אין להסתפק רק בהווי ופולקלור של המשפחה, אלא יש לעמוד על שילוב התרבות במערך הידע החדש.
55. שלבים בהתפתחות הילד המפגר מגמות כרך י"ג, מס' 2 [1964] עמ' 138 - 113.
ישנה נטייה להגדיר את המפגר כצעיר מכפי גילו, מאמר זה יוצא כנגד נטייה זו. כבר בשלב ההתפתחות הראשון של הילד, ישנם הבדלים איכותיים בין הילד הרגיל ובין הילד המפגר. בשלב ההתפתחות השני מפתח הילד הרגיל אוטונומיה ואף מגלה ניצנים של חשיבה אמביוולנטית. האוטונומיה באה לידי ביטוי בין השאר בפעולות ניקיון. הילד המפגר מפגר בחינוך לניקיון, אך מעבר לכך הוא נעדר אוטונומיה ואמביוולנטיות לחלוטין. בשלב השלישי מתעמקת אצל הילד הרגיל הפרדת השלמות