מבוא
מטרתו של ספר זה להגדיר את מהותה של ההוראה המשקמת ולשרטט את דרכי ישומה. אופיו של הספר יהיה יותר דידקטי מאשר פסיכולוגי וסוציולוגי. הספר יעמיד טיפוסים אידיאליים ואף השיטה עצמה תוצג כטיפוס אידיאלי. במציאות התופעות פחות מובחנות זו מזו, אך הטיפוסים האידיאליים יסייעו לאבחן ולהתייחס אליהן.
פרק ראשון: הנחות יסוד
הנחת העבודה של ספר זה – בניגוד לרבים המתנגדים לה – היא כי יש בכוח ההוראה לתקן אינטיליגנציה שנפגעה בהשפעת גורמים סביבתיים. תנאי להוראה המשקמת היא איכות ההוראה, לא באמות מידה של ותק או הכשרה אקדמית, אלא באמות מידה של אישיות המורה, בגמישותו וביצירתיות שלו. תנאי שני הוא שינוי הגדרת ההישג מהגדרה על פי ידע להגדרה על פי הפנמה. ההגדרה על פי ידע מדידה [על ידי מבחן] מה שאין כן ההגדרה על פי ההפנמה. מכאן נובע צורך בשינוי עמוק של תפישת ההוראה.
אחד ממוקדי המתח בתשתית ההוראה המשקמת הוא בין הבניה להפיכות. הבניה היא דפוס שהוא תולדה של השפעה ממושכת. בדרך כלל נתפסת ההבניה כבלתי הפיכה. הנחת העבודה של ההוראה המשקמת היא כי אם ההבניה אינה פתלוגית אלא תולדת תנאים סביבתיים – יש סיכוי להיותה הפיכה. ההוראה המשקמת מתנגדת להעמיד עצמה למבחן בשיטות הרגילות. מטרתה אינה שוויון בין טעוני הטיפוח הזקוקים לה ובין התלמידים הרגילים, אלא הבאת טעוני הטיפוח לידי הפנמה.
יש להבחין בין חיצון שהוא תולדה של הפיגור המשני, הסביבתי, ובין חיצון שהוא תולדה של החיים בעידן המודרני. העידן המודרני מנתק עצמו מהעבר, מבליט את האינדיבידואל אך בהותירו אותו מנותק יוצר בו חרדת ריק. היחיד נתפס ותופס את עצמו כחלקיק חסר משמעות במכלול. ערך הצרכנות גובר על ערך ההוויה. כל אלה מובילים לסגנון חיים מוחצן. הפיגור המשני יכול לנבוע או מתנאי עוני או מתנאי מעבר מתרבות לתרבות. העוני אינו גורם בהכרח לפיגור משני ולחיצון אך מגביר את הסיכויים להיווצרותם. במצב עוני ישנם מקרים רבים בהם תודעת ההורים מכוונת אל החומרי ואל החסר. תודעת הזהות של ההורים יכולה להיחלש, יחסם אל הילד עלול להיות כיחס אל אובייקט. כל אלה מעצימים את תופעת החיצון. במעבר מתרבות לתרבות יש נטייה לנאמנות לתרבות הקודמת. נטייה זו פוגמת בגמישות הלמידה בתרבות החדשה. גם ביחס להורים יש אמביוולנטיות בין נאמנות ובין ניכור מפאת הפער בינם ובין התרבות החדשה. כל אלה מעצימים את החיצון.
הפיגור המשני מתגבש בשלבי ההתפתחות הראשונים. בגיל הרך יש צורך בקביעות ברצף בין אירועים מנוגדים. העדר קביעות שכזאת יוצר תחושת חוסר ביטחון אצל הילד. חוסר קביעות אצל ההורים – כתוצאה ממצבי עוני או ממצבי מעבר מתרבות לתרבות – גורם לחוסר קביעות אצל הילד. כתוצאה מכך נוצר חוסר ביטחון המוביל לקבלה פסיבית של סמכות להעדר יוזמה ולחשיבה סטריאוטיפית. עוני או מעבר מתרבות לתרבות יכולים לגרום להזנחת הילד על ידי הוריו. ההזנחה גורמת לתודעת מקריות, וזו מובילה לחשיבה חד ערכית ולא מורכבת. תוצאה אפשרית נוספת היא פגיעה ביחסי הדדיות, זו מיתרגמת לפגיעה בחשיבה סיבתית [שהרי הסיבתיות היא יחס הדדי מופשט]. המכנה המשותף לבעיות אלה הוא הקשר בין בעיות חברתיות ללימודיות.
החשיבה בפיגור המשני נבחנת ביחס לחשיבה היעילה. מרכיבי החשיבה היעילה הם: הבחנה בין מהות למקרה, בין חדש למוכר, סינון אסוציאציות, שחרור מסטריאוטיפים ודעות קדומות, הבחנה בחוקיות פנימית, הפשטה, חשיבת כאילו, חשיבה סימולטנית על היבטים שונים של תופעה. חשיבה טעונת טיפוח מאופיינת כסטייה ממרכיבים אלה. ישנם ליקויים בכשרי ההבחנה השונים, וישנם ליקויים ביכולת המנטלית של לקיחת אחריות על הלמידה. הליקויים בכושר ההבחנה מובילים – לדוגמה – להמרת יחס דמיון ביחס שוויון, ויחס ההבדל ביחס האחרות. התוצאה היא חשיבה דיכוטומית. ליקויי האחריות קשורים בליקויי ההבחנה. ליקויי ההבחנה נובעים מחולשת הסובייקט ומעצימים אותה. חולשת הסובייקט באה לידי ביטוי בהעדר יוזמה ובקושי לנקוט עמדה ולקבוע אותה. תולדת חולשת הסובייקט היא תלות יתירה בסמכות המורה, יחסים מוחצנים בין מורה לתלמיד המבוססים על חיקוי. חולשה נוספת המצטרפת היא חולשת הרציונאליות הבאה לידי ביטוי בתגובה חריפה ורגשית לתכנים ניטרליים, ובערבוב אמיתות משפחתיות משתנות בתמונת העולם.
חשיבה טעונת טיפוח היא חשיבה קונקרטית. חשיבה קונקרטית היא חשיבה חסרת התכוונות המתקשה להגיע להמשגה ולשמור על יחס בין המושג ובין הדוגמאות. הדוגמאות קורות, המושגים נוצרים - ללא יצירה והתכוונות. הזמן בתודעה טעונת הטיפוח קצר, ללא יצירת רצף של עבר הווה ועתיד. העבר נתפש כזמן הבטוח, ההווה – נעדר והעתיד מהווה חזרה על העבר ללא אפשרות של שינוי. מושג החוקיות לא מובן בתודעה טעונת הטיפוח, וכן קשריו המרכזיים – סיבה ותוצאה. כל אלה מובילים לחולשת האני ולפיצוי על ידי אמונה ביכולת ליצור מניפולציה על המציאות.
אי יכולת הבנת ה'כאילו' באה לידי ביטוי במניעה מהבנת הרחבת השפה, באי יכולת להבין ולהשתמש באנלוגיות ובמטפורות ובסמלים. זהות הממדים – המציאות וה'כאילו' - מונעת הבנת המשמעות.
פרק שני: עקרונות ההוראה המשקמת
תכלית ההוראה המשקמת היא שיקום כשרונות קוגניטיביים תקינים שנפגעו כתוצאה מגורמים סביבתיים. הנחות העבודה של ההוראה המשקמת היא כי תודעה שנפגעה באופן זה מכילה פוטנציאל של תודעה שלימה, וכי אפשר לשקמה. עקרונות ההוראה המשקמת הם שלושה: הוראה לא אינדוקטיבית, הסתעפות ונטרול.
הוראה לא אינדוקטיבית
החינוך המודרני בנוי על הקניית ידע וסיוע לתלמיד לפתור בעיות בעזרת הידע. את המעבר מהידע אל פתרון הבעיה, את הקפיצה, אמור התלמיד לבצע בכוחות עצמו. התלמיד טעון הטיפוח איננו מסוגל לבצע את הקפיצה בכוחות עצמו. תפקידה של ההוראה המשקמת לבצע ביחד עם התלמיד את המעבר ובכך לחנוך אותו לביצוע מהלכים דומים בעתיד. בניגוד להוראה הרגילה בה המורה שואל ועל התלמיד לענות, בהוראה המשקמת נותן המורה את התשובה לתלמיד ולומד אותה יחד איתו. בהוראה הרגילה ייתכן פער זמן גדול בין השאלה לתשובה. פער זמן זה הוא זמן של מבוכה וחשיבה. התלמיד טעון הטיפוח, מפאת חולשת הסובייקט שלו, אינו מסוגל לעמוד בפרק זמן זה, על כן בהוראה המשקמת מתקצר משך הזמן שבין השאלה והתשובה. בהוראה הרגילה המורה מוסר את המידע ועל התלמיד לחפש את המשמעות של הידע. בהוראה המשקמת תפקיד חשיפת המשמעות הוא תפקידו של המורה. הסכנה באופן הוראה זה היא פיתוח תלות יתר של התלמיד במורה. ההתמודדות עם סכנה זו היא על ידי יצירת משימות יותר ויותר מורכבות המצריכות את התלמיד לנקוט עמדה אקטיבית ואוטונומית במידה מסוימת.
הסתעפות
בהוראה הרגילה נמסר הידע לתלמיד והנחת העבודה כי הוא – מעבר לגבולות ההוראה – יזרים את הידע לתחומי ידע אחרים, יצליב מידע ויפתח אותו. התלמיד טעון הטיפוח איננו מסוגל לבצע מעברים שכאלה, על כן תפקידיה של ההוראה המשקמת הם לבצע אותם במהלך ההוראה. המורה יציג תחומי ידע אחרים בהם מופיע המושג, יאתר את דפוס החשיבה וידגים אותו באזורי ידע אחרים.
פן אחר של ההסתעפות הוא הצגת פירושים שונים למידע נתון. מהלך שכזה יעודד יכולת התמודדות עם אי וודאות ויחליש את התלות בסמכות.
ההסתעפות בהוראה המשקמת כוללת ריבוי דוגמאות – שאיננו נחוץ בהוראה הרגילה, וכן הסתעפות אל עבר הדמיון וה'כאילו'.