שלבים בהתפתחות האדם[1]

 

מאמר זה מציע תורת התפתחות של האדם, שלב אחר שלב, מילדות ועד זקנה. תורת ההתפתחות הזאת נמצאת בדיאלוג עם תורות התפתחות אחרות. בעוד שברוב תורות ההתפתחות מוצב קשר בין היחס של ההורים והסביבה אל הילד ובין התפתחותו, בתורה זו  מתווסף גורם והיא עומדת על הקשר בין היחס, מבנה התודעה וההתפתחות.

השלב הראשון בחיי האדם מהווה חיים בעולם אימהי כשההשפעה על מבנה התודעה היא בתחום יכולת ההפרדה בין סובייקט לאובייקט המהווה תנאי הכרחי להתפתחות תקינה. בניית יכולת התודעה הזאת הינה תולדה של התרחקות האם והתקרבותה, שימוש באובייקטים והכוונתם, התפתחות השליטה בגוף, יצירת מגע ושמירת מגע ופעולת הדמיון המפרידה בין הפנימי לחיצוני. פגם בשלב הזה יתבטא בהפרת איזון התודעה בין הפנימי לחיצוני היכולה לבוא לידי ביטוי או בריכוז התודעה בעצמה או באדישות. פעולת ילד שלא עבר שלב התפתחות זה כראוי תהיה רפה ולא התכוונותית.

בשלב השני מפתחת התודעה אוטונומיה, הדדיות אמביוולנטיות ותוקפנות. ההנעה מתפתחת מהטרונומיות לאוטונומיה כשהכושר המתפתח הוא כושר ההעזה. האמביוולנטיות מתפתחת בתחום הרגשי במערך הרגשות ביחס לאני – לא אני המהווה ראשית היחס הרציונאלי לחיים. כתוצאה מהאמביוולנטיות הרגשית מפתחת התודעה מבני הפשטה וכן יכולת השימוש בשפה נוצרת. התוקפנות הנובעת מביטחון שמשרה התודעה הנבנית באה לידי ביטוי באופן חיובי במשחק ובפעילות השכלית. בשלב זה מתעצמת ההבחנה באובייקטים וההתכוונות אליהם.

השלב השלישי ממוקד בפיתוח יכולת ההפרדה וההבחנה. בשלב זה מגלה הילד את האב ונקלע למצב המפתח בו את יכולת ההבחנה בין המינים. כל ילד יוצר יחס אחד להורה בן מינו ויחס משלים להורה בן המין האחר. ההבחנה הזאת חורגת מהתחום המיני ומגיעה אל פיתוח יכולת ההבחנה המופשטת של התודעה. כתוצאה מפיתוח יכולת זו מתפתח הכושר לפירוק האובייקט למרכיביו, גילוי המהותי והמקרי, ויכולת ההרכבה בהקשר חדש. גם תפקודו של הילד מתרחש בקבוצה מורכבת יותר, בגן, וזו מעצימה את פיתוח יכולות ההפרדה וההבחנה.    

השלב הרביעי הוא שלב הלמידה. שלאחר שקיעת המתיחות שאפיינה את השלב הקודם והתבססות הקיטוב אני-לא אני, מתחיל שלב שפרויד כינה אותו הדחקה, אך בדגם המבני המתואר בזה הוא יוגדר כהפנמה. ההפנמה מנצלת כתנאי הכרחי לה את הקיטוב, ועל בסיס המבנה הזה היא מבצעת ומתרגלת מעבר תכנים מהלא אני אל האני תוך כדי תביעת הסבר לתכנים האלה מהאחר – הורה או מורה. בתהליך זה הולך האני ומתעצב כמבנה המאחר את ריבוי התכנים המגיעים אליו, מתחזקת יכולת ההפשטה – היא העיבוד שמעבד מבנה האני את התכנים המגיעים אליו, ומתחדדת יכולת ההבחנה בין דמיון למציאות. בשלב זה מתאים הילד למסגרת פורמאלית יותר, אם כי קיים צורך עמוק להיות בה עם ההורים או עם תמיכה חזקה שלהם.

השלב החמישי מכיל את גיל ההתבגרות. בדגמים הפסיכולוגיים הרגילים מאופיין שלב זה כמורכב מדחפים פנימיים חזקים, חלקם מיניים, וממנגנוני הגנה אינטנסיביים. בדגם המוצב בזה, שהוא דגם מבני, האבחון מתמקד במבנה התודעה. מבנה התודעה בשלב הזה הוא מבנה של עקרונות מופשטים שהחיים נתבעים להתאים עצמם אליהם. הניגודים המאפיינים שלב זה נובעים מאי ההתאמה שבין העקרונות המופשטים והסטטיים ובין כוחות החיים הסוערים המתעצמים בגיל זה. ההתלהבות הטבעית לשלב זה מתנגשת בעקרונות והופכת לציניות, הדחפים מתהפכים לסגפנות, התהייה לאדישות. הסטטיות שמשרים העקרונות מובילה לאשליית סופיות המאפיינת את הגיל הזה, ומאידך – עוצמת הדחפים יוצרת אשליה של יצירתיות. החיים על פי העקרונות כופים ניתוק של הנער מעצמו. הסכנה הגדולה היא שההתפכחות מהעקרונות תלווה גם בדעיכת החיוניות המשולבת איתה בשלב זה. כאן דרושה הדרכה המאפשרת הפיכת העקרונות למקור חיוניות במציאות. גיל זה מתאפיין אצל בני המעמד הבינוני כמורטוריום, פסק זמן המאפשר לעבור תהליך זה בהדרגה ותוך כדי קבלת תמיכה.  

כאן המקום להעיר כי תהליך ההתפתחות שתואר לעיל, מנקודת המבט המבנית, מציג את התבנית הנורמלית כשכל סטייה מוגדרת ביחס אליה. במושג ה'נורמליות' אין הכוונה לסיכום וסכום התופעות, אף לא לממוצע. מושג הנורמליות המוצג בזה אף הוא מבני. כלומר – הדגם האידיאלי של מבנה המחבר בין האני והלא אני, כשהלא אני נחלק לפנימי ולחיצוני הוא הדגם המוגדר כנורמלי. הפעילות של המבנה הנורמלי מאופיינת על ידי ההפנמה של רשמים מהלא אני המגיעים אל האני. כל סטייה מהנורמה מוגדרת ביחס למבנה זה.

ההתייחסות לחיי המבוגר על פי הדגם המבני שונה מההתייחסות על פי הדגם ההתפתחותי. בעוד שעל פי הדגם ההתפתחותי מאופיינים חיי המבוגר כהדחיה של דחפים ופיצוי על הדחיה זו, רואה הדגם המבני את מצב ההדחיה לא כמצב הדורש פיצוי אלא כדגם הבוגר, המסתגל. גיל הזקנה המאופיין על ידי צמצום היכולת ושאיפת הפיצוי מוגדר על ידי הדגם המבני כשלב בו המגמה הסטטית גוברת על מגמת ההתרחבות. הפנמת הלא אני על ידי האני מוחלפת במונולוג בו דובר הלא אני – מעלה זיכרונות – ולא נענה על ידי האני.

 

יסודות לתורת הסיבות[2]

 

הפוזיטיביזם שולל הוספת הסבר לתופעה המתוארת. ההנחה המקופלת בכך היא כי ההסבר אמור להעמיד את האמת. האמת היא ההתאמה בין התיאור למתואר. לכן צריך התיאור לשקף את המתואר ותו לא. הסבר נוסף על התיאור יהיה בבחינת כל המוסיף גורע. ההצעה הנתונה בזה היא לראות את ההסבר כנותן משמעות. העובדות כשהן לעצמן וכן התיאור המשקף אותן הן חסרות פשר. ההסבר אינו מוסיף על העובדות אלא ממלא אותן במשמעות. אמת המידה להסבר טוב היא יכולתו לשבץ עובדות רבות בהקשר.

ישנה בעיה מרכזית עימה מתמודדת תורת התנהגות: מדוע סיבה אחת גורמת במקרה אחד לתוצאה אחת ובמקרה שני לתוצאה אחרת? הדרך המוצעת בזה היא להמיר סיבה בתשלובת סיבות, בשדה סיבתי. התוצאה אף היא תומר בתמונה קלינית. המקרה הפרטי יהיה תולדה של השתלבות – לעיתים מקרית של גורמים. התמונה תהא דינמית ותכיל גם את השתנות המקרים. כך אומנם תקטן יכולת הניבוי אך תגבר הבנת התופעה.

השדה הסיבתי בתחום ההתנהגות כולל: תורשה, אישיות ההורים, תנאי סביבה, כישורי הילד, אקלים חינוכי וחוויות מאוחרות של הילד. הגורמים המרכיבים את השדה יכולים להשתלב באופנים מאופנים שונים. ננסה לאבחן את התגבשות הגורם הסיבתי עקב השפעת המכלול הסיבתי. או – לראות את התופעה, את האישיות, כתולדת מארג סיבתי חד פעמי. כך נבנית משוואה סיבתית.

התודעה מהווה אף היא שדה סיבתית. המערוכת, הקונסטיטוציה, מהווה מכלול גורמי מבנה התודעה. מכלול זה קובע התייחסות סלקטיבית לניסיונות. הוא מעמיד את דפוסי התגובה, מידת הפעילות, פגיעות, כישורים ומגבלות שכליות וגופניות.

הבית מהווה שדה סיבתי הגורם לפגיעה שסופה לעיתים הרחקת הילד. מה מכיל השדה? חוסר זיקה במשפחה עשירה. החלשות תשומת הלב עקב קושי כלכלי במשפחה ענייה. דחייה מצד אישיות האם. אדישות. חוסר ביטחון. חוסר עקביות של האם. פינוק מצד האם. הגנת יתר. נסיגת האם עקב מחלת נפש. השדה מופיע כמכיל חלק ממרכיבים אלה. אין צידוק להעמידו כגורם אחד.

משוואת הסיבתיות מציעה תיאור. אין היא יכולה להצביע בין נקודה סיבתית לנקודת תוצאה. היא יכולה לציין יחס בין השדה הסיבתי למגמת החיים. יש שדה סיבתי שמוביל להעצמת מגמת ההרחבה, ויש שמוביל למגמה הסטטית. המשוואה יכולה להצביע על כיוון כללי – התקדמות או נסיגה בהתפתחות האדם. המשוואה הסיבתית מורה על תמונה דינמית. התפתחות או נסיגה שהופיעו כתוצאה – הופכות לסיבה לשלב הבא. ההתפתחות היא מכוונות לקראת מצב סופי מסוים. תוך כדי התנועה לקראת המצב הסופי נוצרת הבניה. ההבניה היא הפיכת הניסיון לחלק  ממבנה התודעה. ההבניה הופכת לסיבה לשלבים הבאים. נמצאת ההתפתחות רצף הבניות המתייחסות זו לזו. הפסיכואנליזה מגדירה את ההתפתחות כמעבר מדפוס ביולוגי למשנהו, משלב לשלב. התפתחות לא תקינה תהא – אי יכולת להתייחס לניסיון החיים באופן ההולם את המהותי שבכל אחד משלבי ההתפתחות. במאמר זה מוצעת הבחנה אחרת: יש גורמים הקובעים את אופן ההתייחסות לניסיון החיים. יש גורמים המתנים את עצם יכולתו להתנסות. הקבוצה השניה היא המשמעותית יותר בהתפתחות שאיננה תקינה. בקבוצה הראשונה יכולים להופיע גורמים מעכבי התפתחות השייכים להתפתחות התקינה. לדוגמה: בתקופת ההתבגרות ישנה תקופה סטטית. בתקופה זו יש התנגדות להתפתחות, אך היא חשובה להפנמה. במבט כללי יש להתנגדות זו תפקיד בהתפתחות תקינה. בקבוצה השניה – גורם מעכב התפתחות הוא גורם הפוגם במבנה. לגורם הפוגם במבנה אין תפקיד בהתפתחות התקינה. פגמי המבנה צריכים להיות מטופלים באופן משקם. 

 

הבלתי מודע ומרכז מעמקי הנפש[3]

 

פרויד הורה כי התודעה מורכבת מהמודע ומהלא מודע. אין הבדל מהותי בין המודע ובין הלא מודע. שניהם 'ישים' נפשיים דומים, אלא שהאחד מודע לאני והשני לא. הדחף של הלא מודע הוא להיהפך למודע ובכך לפרוק את מטענו הרגשי. מאמר זה הולך בדרכו של יונג שסבר שיש הבדל מהותי בין הלא מודע ובין המודע. הלא מודע אינו נדחף אל המודע אלא מכוון אליו. ללא מודע מטרה מסוימת, לעצב באופן כל שהוא את המודע.

על פי פרויד התת מודע כאוטי וחסר מבנה. קטגוריות המרחב והזמן – 'מעמקים' 'מרכז' טרנס' 'שינוי' – ניתנות לו על ידי ה'אני' וביחס אליו. על פי הנטען במאמר זה הלא מודע הוא חלק מהמערוכת הכוללת של התודעה. הוא בעל מבנה משל עצמו, חלק מהמבנה הכולל ומכוון אל החלק השני – המודע.

ללא מודע מיוחסת 'ידיעה' של אפשרויות שינוי והרחבה של התודעה. ה'ידיעה' ממוקמת ב'מרכז' המתייחס אל התכנים הלא מודעים ואל התכנים המודעים. ה'ידיעה' מכוונת להשתמש בלא מודע כדי לשנות ולהרחיב את המודע. קשה לאפיין במדויק את ה'ידיעה'. אבחון סוגים שונים של ידיעה יכול לעזור להתקרב להגדרה. ידיעה מודעת היא התייחסות רציונאלית, ארגון קטגוריאלי של תכנים. ידיעה אינטואיטיבית היא לא קליטת הפרטים אלא ההקשרים. ידיעה טלפתית היא הבנה לא בדרך קליטה. ידיעה אינסטינקטיבית היא קליטה בה הנתונים לא מתורגמים לתכנים אלא לפעולות. שונה מכל אלה היא ידיעת המבנה הנפשי מכיוון שההתייחסות לאובייקט שבה עמומה. ועוד - בכל צורות הידיעה מושא הידיעה הוא חלק מהלא אני. ידיעת המבנה היא ידיעה המכוונת אל האני, אל אפשרויות השתנותו והתרחבותו.      

האני, החיצון, מסוגל להתנסות במגמת המרכז, להשתנות, להתפתח. יכולת זו מותנית בכך שיצליח להתרחק ממצבו המערכתי הקיים. לשם כך עליו להגיע למצב ביניים – בין נוקשות לחולשה. אם האני חזק מידי – הוא מסתגר מפני המרכז. אם האני חלש מידי – המרכז פולש אל המערכת. אם קיים מצב הביניים  - האני יצליח להפנים את כוונת המרכז ולהשתנות. תנאי הכרחי להשתנות הוא הכרה בעליונות שכבות המעמקים. רק שכבות אלה יכולות להוביל את השינוי.

נמצא – הלא מודע הוא בעל מבנה וכוונה. המרכז אמור לפענח את הכוונה ולהשתמש בתכנים של הלא מודע כדי לשנות ולפתח את המערכת התודעתית כולה.

 

תפקידי החלום ופשרו[4]

 

פרויד עורך רדוקציה של כל החלומות למבנה אחד. בכך הוא מסלף את האופי המורכב של נפש. הוא דן את מעמקי הנפש על פי השרידים הזכורים של החלום. בכך הוא מתעלם מהחלק הארי, שאיננו זכור. ההנחה העומדת ביסוד מאמר זה היא שהאופי הלא מסודר של החלום איננו תוצר של עבודת החלום. על פי דגם זה שכבת המעמקים מכוונת מסרים סדורים אל האני הגלוי. האני אמור להיפתח למסרים אלה, ולתרגם אותם להתנהגויות. החלומות – על פי דגם זה – אינם בעלי דגם אחד. סוגי החלומות הם: חלומות המתארים שינוי. חלומות המצביעים על צורך בשינוי. חלומות התומכים בשינוי [על ידי הבלטת יסודות החלשים עדיין]. חלומות העוזרים לתפיסת האישיות [על ידי הבלטת יסודות הזקוקים לחיזוק]. חלומות המצביעים על מתח ריגושי שלא הגיע לתודעה [לא כדי למלא תשוקה אלא כדי לעזור לשינוי]. חלומות המתקנים פרשנות שגויה לחלום קודם. חלומות הנותנים מענה לבעיה המעסיקה את האדם. חלומות טלפתיים העורכים לנפש הכרות עם אירועים רחוקים במרחב ובזמן [ככלי עזר לשינוי]. נמצאו החלומות הם כלים שונים המכוונים משכבת המעמקים אל האני להרחבתו ולהתפתחותו. לכן הפרשנות של החלום וההתנהגות שלאחריו הם חלק מהחלום. לעיתים מעשה הפירוש הוא התוצאה של החלום ולאו דווקא פירוש מסוים.

החלום נוצר על ידי חומרים מהעולם החיצוני, אך שכבת המעמקים עושה בהם שימוש למטרותיה. לדוגמה – טשטוש דמות בחלום יכול לנבוע לא מצנזורה, אלא מבחירה של שכבת המעמקים להפוך את הפרטי לכללי.

על פי פרויד הכיוון של החלום אחד הוא – מהפנימי אל החיצוני. הצנזור מנסה למנוע את התנועה החוצה, והפנימי מנסה להערים עליו ולצאת. על פי יונג – שמאמר זה ממשיך את דרכו – התנועה היא דו סטרית. שכבת המעמקים שולחת מסר, האני מגיב עליו ושולח בחזרה את תגובתו, שכבת המעמקים מתקנת עצמה ושולוחת את התיקון החוצה.

על פי פרויד הפנימי מתחשב בחיצוני ומעצב עצמו בספת סתרים כדי לעקוף את הצנזור של החיצון. על פי יונג – שפת הסמלים של החלום אינה תולדה של החיצוני. זאת השפה הטבעית של שכבת המעמקים.

על פי פרויד הלא מודע הוא תוצאה של המודע, של ההדחקה. הפנימי מנסה לבטל את ההבחנה, להיהפך לחיצוני, למודע. המגמה היא להשיב את אחדות התודעה. על פי יונג – הלא מודע הוא עצמאי. אין מגמה לביטול ההבחנה בין הפנימי לחיצוני אלא ליצירת תקשורת טובה בין השניים.

על פי פרויד תפקידה של הפרשנות הוא להתגבר על ההתנגדות של החיצוני לפנימי. על פי יונג תפקידה של הפרשנות הוא לאפשר את התקשורת בין חלקי הנפש ולהביא להגשמתה הכוללת.

על פי פרויד תפקידה של הפרשנות לחשוף את התרמית של הפנימי. על פי יונג תפקידה להבין את שפתה, לשתף את החולם בשכבת המעמקים.

כל החלומות מכוונים אל האני ונוגעים בו. כולם שותפים בשינוי המבנה של האני. האני הוא כוח מארגן, ובכך הוא שונה מהכוח היוצר את החלום. יתרונו בכך שהוא יכול להיות כלי פרשני, חסרונו שכך שהוא יוצר סילוף ועיוות של החלום. מכאן נובע כי לא יתכן פרוש של האני לחלום הממצה אותו. מאידך – האני כחלק מהחיצון מספק את החומרים לחלום, לכן אין הוא מסדר שני בלבד. האני גם מתווך ביצירת החלום כמעביר מסרים מהפנימי אל החיצוני ולהפך. החלום אומנם מכיל את שיירי היום, אך ההתרחשות הנפשית היא בעלת משמעות ויוצקת משמעות לשיירים.

 

אתה ולא אני [לתורת דו השיח של מרטין בובר][5]

 

בובר מבחין בין 'אתה' ובין 'לז'. ההבחנה כולה מבוססת על התייחסות האני אל האחר. אם ה'אני' נפתח אל האחר, הרי האחר הוא 'אתה'. אם ה'אני' לא נפתח אל האחר, מתייחס אליו כאל 'סתם', הרי האחר הוא 'לז'. יש בהבחנה זו שלילת היותו של האחר 'אני' בעצמו. 'אני' – משמע שהוא בוחר את הזיקה שלו אלי, ולא תלוי ביחסי אליו. הזיקה שמציב בובר אינה דיאלוג. דיאלוג מתקיים בפניית הזולת אלי כמענה לפנייתי. יש לראות את האחר כנפרד ממני. מטרת הדיאלוג איננה התגברות על הנפרדות, אלא תוספת אנושיות לזיקה אל הנפרד ממני. השיחה בנויה על נפרדות ומכוונות של שני בני השיח זה אל זה.

בובר רואה את ה'אני' כישות אחת. הוא לא מבחין כי האני עצמו מורכב מאני ולא אני, מחיצוני ופנימי. השאלה שצריכה להישאל היא האם אפשר להכיל את קטגוריית הדיאלוג על האני המורכב?

בובר לא מכיר בשלבי יצירת הזהות הראשוניים. עבורו יחס האם לילדה הוא יחס אני – אתה מראשיתו. מנקודת מבט פסיכולוגית, ראשית ההתפתחות היא דווקא בהיפרדות הילד מאמו. לכן מושג ה'לז', האובייקט אינו שלילי לחלוטין. יש הכרח וחשיבות בשלב האובייקטיבציה של האישיות כדי ליצור את זהותה. רק אחרי היותו 'לז' יכול הילד לפתח זיקה של 'אני' – אתה אל אמו ואל הזולת.

מכיוון שבובר לא מקבל את המבנה המורכב של האני, אין לו מקום להכיל את הרוע. הרוע מיוחס לזיקה אל אלוהים. בגישה הפסיכולוגית, יונגיאנית, הרע הוא חלק מהאישיות והאני צריך למצוא דרך כיצד להגיב אליו.

בובר טוען שהזיקה של המטפל אל המטופל אינה דיאלוגית. אין הוא בא בהווייתו אל השיחה. כנגד טענה זו יש לומר כי המטפל בא בהוויתו כולה שמטרתה להצמיח את הווייתו של המטופל.

המודל של בובר לדיאלוג הוא היחס של האדם אל האל. האל הוא ה'אתה' המוחלט. כאן מוצג דגם אחר. ה'אני' במוגבלותו מהווה דגם של ה'אתה'. השיחה אינה עם המוחלט. השיחה היא בין שני אנשים מוגבלים. תכליתה – ההשתנות של ה'אני' ושל ה'אתה'. 

על החרדה של הילד[6]

 

ישנם הסברים שונים לחרדה של הילד. יש הרואים בה תוצאה של הפרת שיווי המשקל בין כוחות ההתפתחות וכוחות הקיום. יש הרואים בה תוצאה של התגברות יצר המוות על יצר החיים. במאמר זה יוצע הסבר מבני ועל אישי לחרדה.

חרדת הילד נובעת מצירוף של חולשת האני שלו, וחוויית העליונות של המבוגר. מכאן נובע הפחד מפני הבדידות, ומפני החושך. האני לא חזק מספיק להתמודד עם מצבים אלה כשהמבוגר נעדר. חולשת האני גורמת לפחד מפני החדש. נמצא כי המפתחים את האני – הם גורמי החרדה. במקביל גם גורמי התסוגה גורמים לחרדה.

הפסיכואנליזה נוטה לפרש את החלום פירוש אישי. הנחת העבודה שלה היא כי אין הבדל בין המודע ובין הלא מודע. שניהם מתייחסים אל האישי. גם את חלום החרדה נוטה הפסיכואנליזה לפרש פירוש אישי – כמתייחס אל האב. יונג מניח כי הלא מודע שונה מהמודע. המודע מתייחס אל האישי, הלא מודע אל העל אישי. העל אישי כולל את היסודות המבניים הכלליים של התודעה, את קטגוריות החיים הנפשיים. חלום החרדה מבליט את הגורמים המבניים. פחד הסירוס יתפרש על פי הפסיכואנליזה כפחד הילד מפני אביו. על פי יונג הוא יתפרש כפחד לשלמות האני, מפני החיצוני ומפני הפנימי. הדמויות שבחלום יתפרשו כהמחשות של תהליכים מבניים ולא כביטויים של קונפליקטים אישיים.

מבחינה מבנית – שיווי המשקל בין הסטטיות ובין השינוי מוביל למבנה תודעה שפעולתו היא פעולת השיווט [סיסטמיזציה]. הפרת האיזון מובילה לאיום על המבנה והוא הגורם לחרדה.

התגובה לאיום על המבנה יכולה להיות חרדה או היפוכה – התוקפנות. התוקפנות היא התפרצות חסרת מבנה וכיוון. התוקפנות נוצרת כתגובה לאיום על המבנה המתפרש בתודעה כהיחלשותו. 

החרדה והתוקפנות מופיעות בשלב הראשון ביחס למושא האהוב, בדרך כלל – ההורים. ההתמודדות עם החרדה או התוקפנות – שתי פני המטבע האחת – יכולה להיות בדרכים שונות: הפנמת מושאי האהבה, יצירת אני עליון ומעבר מתוקפנות למאבק פנימי. חיקוי והזדהות אם המושא החיצוני. הזדהות עם אידיאלים חיצוניים. עידון התוקפנות. הסטת התוקפנות מהמושא האהוב לאחר. הדחקה. הדחייה. פיתוח נוירוזות. פיתוח זיקה אסוציאלית. פסיכופתיה.

למרות הקשר ההדוק בין החרדה ובין התוקפנות יש הבדל ביניהן: החרדה היא התגובה מסדר ראשון על הפרת האיזון המבני. התוקפנות – תגובה מסדר שני. לשון אחר: התוקפנות מכילה חרדה, החרדה לא מכילה תוקפנות.

החינוך אמור לסייע להתגברות על החרדה. מטרת החינוך להביא את האדם להסכמה לשינוי, להכרה כי ההרס שגורם השינוי הוא זמני. הדרך היא הפיכת חוויות השינוי השליליות לחיוביות. כדי להשיג מטרות אלה יש לחזק את מבנה התודעה כדי שיוכל להכיל את השינוי. החיזוק הוא על ידי העצמת החשיבה וההבנה, ובמקביל יצירת מגע עם החרדה ומתן הזדמנות להביע אותה. אי אפשר לבטל את גורמי החרדה, אך אפשר לרכך אותם.

 

על התוקפנות השלילית והתוקפנות החיובית[7]

 

הפסיכולוגיה הפרוידיאנית רואה את התוקפנות החיצונית כתוצאה של התוקפנות הפנימית והדחייתה. כאן תוצג תמונה שונה, תמונה מבנית. על פי הניתוח המבני יסודה של התוקפנות במבנה התודעה המבוסס על שני עקרונות שונים, הסטטי והמתרחב. המתח שבין שני העקרונות גורם לתוקפנות חיובית, המסייעת להתפתחות התודעה, ולתוקפנות שלילית המריעה להתפתחות. כל תהליך של התרחבות מכיל פירוק של מצב קיים, וזה המקום בו מתרחשת תוקפנות חיובית. לעומתה התוקפנות השלילית מפרקת שלא על מנת להתרחב ולבנות.

על פי התמונה המבנית האני, התודעה, שותף בתוקפנות, וכן הלא אני, הלא מודע. בתוקפנות החיובית גוברת המגמה המתרחבת, הבונה, ואילו בשלילית – הסטטית, הנוקשה. התוקפנות החיובית מלווה בתודעת זהות, התוקפנות השלילית בתודעת הרס.

ישנו קשר הדוק בין תוקפנות שלילית ובין חרדה. התוקפנות מכילה את החרדה ואילו החרדה לא מכילה את התוקפנות. החרדה הינה תגובה של נסיגה לתוקפנות החיצונית, ואילו התוקפנות  - תנועה כלפי חוץ. החרדה נובעת מחולשת האני ואילו התוקפנות מחוזק. בחרדה מתנתק האני מהלא אני ואילו בתוקפנות קיים קשר, לפחות חלקי.

 

ילדות ועוני[8] 

 

התפתחות הילד מורכבת מתהליכי בידול הזהות ומתהליכי הפנמה. אופיים של תהליכים אלה נקבע על פי יחס הילד אל אמו. אם הילד חווה את אמו כנעדרת הוא מגיב בכבילות למצב סטטי, אי מוכנות למתיחות, ואלה מונעים את תהליך הבידול בין האני והלא אני. גם אם האם מצויה אך יחסה אל הילד מוחצן תתעוררנה בעיות אלה. תנאי עוני מעלים את הסיכוי ליחס מוחצן של אם לילדה ועל כן מגבירים את הפגיעה בתהליכי ההתפתחות. מצב העוני מגביר את ההתכוונות אל החסר וכתוצאה מכך פוגע בהפנמה. ההשפעה על הילד היא פגיעה באו]ני התפישה, ביכולת ההפשטה וסילוף תכני למידה.

אינטיליגנציה היא יכולת לפתור בעיות על ידי הפשטה אף כנגד התנגדויות. אם נעדרת פיזית או רגשית גורמת לאיבוד הביטחון העצמי של הילד. העדר ביטחון עצמי גורם לאי הרחבת התודעה, להרתעות מהפרדת הנתונים, מפירוק קשרים – מפאת פחד אובדן. העדר ביטחון עצמי אף גורם לפחד מהאחר ולירידת יכולת ההפנמה. עוד תולדות הן התגברות הריגוש על ההתמדה, חשיבה מוחשית על ההפשטה, תפישה חיצונית על הבנת המשמעות. העיוות גורם לתפיה מניפולטיבית של מושג הסיבה.

השיקום יתחולל רק אם אפשר יהיה לשבור את תבנית החיצון, לפתח תבנית חלופית של הפנמה.

 

האמיתי והמזוייף[9]

 

מאמר זה מציב דגם של כנות ואמיתיות מול הזיוף השונה מהדגם האקזיסטנציאלי. המזויף הנו קטגוריה של קיום ולא של מוסר, של היחיד ולא של החברה. הזיוף הוא מצב תודעה בו הקיום מנוון והרגשות מאבדים את עומקם. פסיכולוגית המעמקים רואה במצב זה את שורש ההתנהגות הכפייתית. היפוכו של המזויף הוא האמיתי. אך מצב שאינו מזויף עדיין אינו אמיתי כיוון שהאמיתי הוא איכות חיובית. מכאן שריפוי הזיוף אינו מוביל בהכרח לאמיתי אלא רק מאפשר אותו. ולאידך גיסא – העדר אמיתיות אינו זיוף, שכן גם המזויף הוא איכות, שלילית. יש להשתחרר מכמה עמדות המקשרות את הזיוף עם התבונה ואת האמיתיות עם אנטי רציונאליות: אינטליגנציה יכולה לחזק את הזיוף אך אין ביניהם קשר מהותי. קבלת מוסכמות אינה בהכרח מזויפת, היא יכולה להיות כזאת ויכולה להיות כנה ואמיתית. באותה מידה – מרידה יכולה להיות אמיתית ויכולה להיות מזויפת. התלהבות אינה בהכרח אמיתית. התלהבות שיש בה היסטריה ולחץ היא מזויפת. אמיתיות אינה פשטות וחד ערכיות. להפך – אמיתיות מרחשת רק כשמרכיב תודעה דר בכפיפה אחת עם ניגודו. האמיתיות איננה תודעת קביעת המציאות. יש בה איזון בין תודעת קביעה לתודעת היקבעות. המוחלט אינו אמיתי. התנגדות וביקורת יכולה להיות אמיתית. אם היא מלווה בבוז היא נוטה אל המזוייף.  

 

החשיבה המחוצנת בפיגור המשני[10]

בית ספר ללא הורים[11]

תפקידי ההכשרה של בית הספר לחינוך[12]

 

נקודת המוצא לתפישת הכשרת המורים היא הנחת העבודה כי שינוי בסוג ואיכות ההוראה יכול לגרום לשינוי בחברה. שיטות הוראה קיימות מונעות הצלחת בני השכבות החלשות, שיפורן יכול לשנות מצב זה. המגמה צריכה להיות להרחיב את ההוראה מהוראת תכנים להפנמתם, והרחבת מושא הלמידה אל החיים – האזרחיים והאינדיבידואליים. לשם כך יש צורך בהגדרה חדשה של ההוראה: ההוראה היא מכלול הפעולות המובילות לפיתוח מיומנויות וערכים המובילים לחשיבה רציונאלית. כדי להשיג את המטרות שהוצגו צריכה ההוראה להוביל למעורבות ולאחריות לחשיבה וללמידה ולא להסתפק בעמדה סבילה של הלומד. יש צורך להרחיב את הגדרת איכות ההוראה. ההגדרה החדשה תכלול שיטות הוראה נוספות, מעורבות המורה, התייחסותו לפרט, טיפול בילד בביתו ומעקב אחריו. יש הטוענים כי ההגדרות החדשות הללו תקפות רק ביחס לתלמידים טעוני טיפוח. כנגדם טוען מאמר זה כי הן בעלות משמעות ביחס לכל התלמידים. על בית הספר לחינוך באוניברסיטה לראות עצמו כעוסק לא רק במחקר אלא גם בהכשרת מורי מורים ומורים כדי לקדם את המטרות החברתיות והחינוכיות שהוזכרו.

 

על אמיתיות הערכים וההוראה[13]

 

השאלה העומדת ביסודו של מאמר זה היא האם החינוך אפשרי, או – האם אפשרית הנעה על ידי תכנים נלמדים לפעולה והוויה ערכית. השאלה האחת נחלקת לשלוש שאלות משנה: האם תוכן נלמד מופנם, כלומר הופך לחלק מהאישיות, או רק נאצר במידה זו או אחרת בזיכרון? האם למידה יכולה להוביל לאמיתיות, כלומר להתאמה בין הפנימי לחיצוני או שהיא תישאר חלק ממאגר הידע החיצוני? האם למידה יכולה להוביל להמשכיות, כלומר לחלק מהמבנה הקבוע של האישיות, או שלעולם השפעתה קצרת מועד?

הטענה המרכזית של המאמר היא שמבנה האישיות דיאלקטי, כלומר כל ערך פנימי מכיל גם את היפוכו כשהתפקוד האנושי בסיטואציות מסוימות נע בין מימוש הקוטב הערכי האחד למימוש משנהו. דגם זה עומד בניגוד לדגם הפסיכואנליטי הטוען למבנה דו קטבי בו ערך אחד מדחיק את ניגודו כשהמעשה הטיפולי הגואל הוא חשיפת הערך הנגדי והצבתו במקום הערך הנוכחי, השולט.

הנגזרת החינוכית של דגם זה היא שהחינוך וההוראה צריכים להציב מבנים ערכיים דיאלקטיים, שהם ורק הם מתאימים למבנה האישיות ולכן יכולים להיות מופנמים, להוביל לאמיתיות ולהמשכיות.

במקרים רבים התכנים הנלמדים הינם חד ערכיים ולא מתאימים לדגם הדיאלקטי. במקרה זה מציע המחבר את שיטת ההוראה המסתעפת. עקרונותיה של  השיטה הם:

א.    התוכן הנלמד נתפש כמייצג גם את התוכן שלא נלמד, הערך את הפכו.

ב.     התוכן הנלמד נתפש כמדגים תוכן רחב יותר. הערך המופיע בתיאור המסויים כמדגים ערך כללי.

ג.       התוכן הנלמד מוצג כמצוי ביחס לעולמו הפנימי של הלומד, ועולם פנימי זה על ערכיו הופך לחלק מהנושא הנלמד.

כך הופך תוכן שכשלעצמו אינו מתאים למבנה האישיות הדיאלקטי, המצומצם למקרה המסוים ולא חורג מגבולותיו אל האדם הלומד ולעיתים אף מנוכר ללומד, לחומר התואם למבנה, היוצא מתחום הידע ומגיע אל האדם ומתגבר על ניכור אפשרי בינו ובין הלומד.

שתי תופעות חינוכיות מבוקרות במאמר על רקע דגם זה – הוראת התרבות היהודית והחינוך הציוני. בשני המקרים מדובר בתוכן מסוים, חד ערכי ולא דיאלקטי המוביל לתשלום מחירים חינוכיים כבדים. החלת ההוראה המסתעפת על תכנים אלה תוביל מחד גיסא ללימודם באופן עמוק, ומאידך להרחבתם למבנים דיאלקטיים התואמים את אישיותו של הלומד ומובילים להרחבתה ולצמיחתה. 

 

חולי החברה וריפויים[14]

 

הנחת היסוד של מאמר זה היא כי ישנם בני אדם שאינם בריאים מבחינת החברה. הנחת היסוד הזאת היא בעייתית שכן מי יכול לקבוע מי הבריא ומי החולה? שתי הקבוצות? המוסר הישן מבוסס על וודאות הערכים ועל כן ההבחנה בין בריאות וחולי חברתיים קלה לו יותר. במוסר החדש נעדרת וודאות זו. למרות זאת אפשר להגדיר בזהירות כמה הגדרות. נבחין בין חוליים כלליים ובין חוליים המיוחדים לחברה הישראלית.

חולי החברה יוגדרו אלה הסובלים מקשיי הסתגלות אליה. יש הסובלים עקב עצם הכורח לחיות בחברה. יש הסובלים מהכורח לחיות במצב חברתי מסוים. דוגמאות למצבים חברתיים מסוימים היכולים לגרום לחלק מהחברה קשיי הסתגלות הם קפיטליזם [המצב התחרותי] והגירה. יש הסובלים בחברה עקב הפרעות בהתפתחותם האישית.

עקרונות הריפוי של חולי החברה הם: שינוי ההתנהגות על ידי שינוי הנסיבות, אך שינוי הנסיבות ללא שינוי ההכרה לא יועיל. שינוי הכרתי אינו תוצאה של שינוי חיצוני, אלא תוצאה של תהליך התפתחותי. התהליך ההתפתחותי מכיל התמודדות התודעה עם תכנים לא מודעים.

מכאן נובע כי גם ביחס לחברה, לקולקטיב יש להעמיד תמונת עולם אנתרופוצנטרית אינדיבידואליסטית.

מהגדרת חולי החברה כקושי הסתגלות נובע כי ההבדל בין בריאות וחולי הוא כמותי ולא איכותי.

נפנה לחוליי החברה הישראלית.[15] החברה הישראלית היא חברה חלוצית. חברה זו מאופיינת במאמץ קולקטיבי בו הפרט נתפש כאמצעי להגשמת הערכים החברתיים. המאפיין של חברה שכזאת הוא העדר התחשבות במגבלות הפרט, בגבולות היכולת של היחיד. כתוצאה מכך מוצבות לפרט דרישות מכסימאליות ללא הענות לתביעות הנפש. תבנית זו עלולה לפגוע באיזון הנפשי ולגרום לחולי. יתרה מזו – חברה חלוצית מצויה במצב המכוון אל המטרה ואינה פנויה לאבחן והבחין במצבי  חולי. בהעדר אבחון וטיפול גדל הפער בין ה'בונים' ובין ה'בלתי יצרניים'. קיטוב זה מגביר את הלחץ המופעל על החולים ומעצים את החולי.

החברה הישראלית מכילה מספר גדול של עולים. מהגרים ועולים מצויים במצב מתוח של הסתגלות המעצים אף הוא את החולי. חברה חלוצית מתאפיינת ביצירת פער בין הדורות. החלוץ הוא המורד באבותיו. העדר רצף דורי מהווה גורם נוסף לחולי. מבנה החברה הישראלית המורכב מעולים מארצות שונות מזמין מצבי פער עדתי המעצימים מתח וחולי.

בכדי לרפא את חולי החברה יש לנקוט בצעדים ארגוניים אך אין להסתפק בהם. יש להעצים את הפרט ולפתח ספקנות ביחס לערכי החברה הפועלים על הפרט. יש להיות מודעים לכך שחלק גדול מחולי החברה אינם שותפים לערכי החברה. בהתאם לתנאים אלה יש לפתח אמפתיה לחולים, לבנות מסגרות שיתאימו להם ולנסות לשלב את החברה כולה בגישה המתאימה אל חוליה.

 

על מורכבותו של המושג 'אינטרגרציה'[16]

 

המושג אינטגרציה מוסבר באופנים שונים בתחומים שונים. הגדרה אחת: היטמעות והיכללות של חלקי השלמות בשלמות נתונה. הגדרה שניה: תזמור חלקים בשלם אגב שמירת ייחוד כל חלק. תנועות לאומיות נוטות להגדרת הראשונה. אידיאולוגיות דמוקרטיות פלורליסטיות נוטות להגדרה השניה. ההגדרה השניה טומנת בחובה סכנה שכן היא יכולה להוביל לפיתוח ההבדלים העלול להנציח את אי השוויון. אי השוויון הוא מצב חריף, ולעיתים החברה מטעה עצמה ביחס ליכולתה להתגבר עליו.  דרך ההטעיה היא הצבעה על יחיד מקבוצה חלשה שהצליח, אך הצלחה שכזאת אינה אינטגרציה. הצלחה שכזאת נוטה להיות חיצונית ולא מופנמת. הצלחה שכזאת מלווה לרוב בניכור למשפחה ובניכור אל הקבוצה החזקה. במצב שכזה עלול להיווצר יחס של ניצול היחיד שהצליח על ידי הקבוצה החזקה. הצלחה אמיתית תיתכן רק אם יתלווה לה תהליך של הבניה. משמעותו של תהליך ההבניה היא בניית מערך תודעתי בו החלקים החדשים מקיימים יחס של תלות ושוויון לחלקים הישנים. מכאן נובעת המשמעות של מושג ה'אינטרגציה' להוראה ולחינוך. מטרת החינוך האינטגרטיבי היא הפנמת תכנים חדשים וקישורם לרעיון מרכזי ולכוונה מרכזית כך שיוכלו להיות חלק ממערך התודעה. בכדי להשיג מטרה זו יש להפעיל את המרכיבים החדשים בהקשרים שונים. יש להפנים את המשמעות החורגת מהתוכן ומהתפקוד של המרכיבים החדשים.

האינטרגציה חייבת להתרחש תוך כדי מודעות ורגישות לאיזון ולקיזוז [compensation ]. עיקרון זה צריך להישמר הן ביחס למבנה התודעה של היחיד, הן ביחס למבנים החברתיים. פרויד העמיד את החלום ואת הנאורוזות כגורמי איזון ביחס למתחים נפשיים. יונג ראה אותם כתהליכים המכוונים מבפנים לתכלית יצירת שלימות. עיקרון האיזון יכול להופיע במופע שלילי כאשר צל של תוכן חדש המנסה לחדור אל התודעה מתפרץ אל המודע. הוא יכול להופיע גם במופע חיובי כהנעה מבפנים החותרת למצב מאוזן. החינוך האינטרגרטיבי צריך להיות מכוון ליצירת גישור ואיזון הן בין קבוצות חזקות וחלשות בחברה, והן בין תפקודים מפותחים ל שאינם מכוונים בתודעת היחיד. לשם השגת מטרה זו יש להבחין קודם כל בקיום ובתפקוד של 'קבוצות לא מפותחות'. היחס למכלול אור לו להיות פלורליסטי, שכן יחס שכזה הוא סובלני ופסיבי ואינו יכול לחולל שינוי. השוני צריך להיתפס לא כערך מוחלט אלא כאמצעי לאבחון. הכוחות החזקים ביחיד או הקבוצה החזקה בחברה צריכים להיתפס לא כעליונים, אלא כמערך הפתוח להשתנות ביחס אליו.

תנאי להפעלת חינוך אינטגרטבי הוא האמונה כי המצב בו נתון האדם הפיך. מעטים סוברים כי פיגור משני הוא מצב הפיך. כנגד עמדה זו יש להציב את הטענה כי תנאי חיצון אומנם יכולים לחבל ביכולת, אך אפשר לשקם אותה. לא די בשיקום כלכלי אלא יש צורך בשיטות הוראה. שיטות אלה יכוננו תהליך של הבניה שרק בגבולותיו השיקום אפשרי.

יש להיזהר מהגברת ערך השיוויון על פני ערך האינטגרציה. האינטגרציה אינה שיוויונית, היא מטפלת בקבוצה פגועה באופן ייחודי. אי שיוויון זה הוא תנאי להבניית יכולת הפנמה שתוביל בנקודת זמן מאוחרת יותר לשיוויון.