מבוא

יש הרואים את מצבו של הילד טעון הטיפוח כבלתי הפיך. אחרים טוענים כי הוראה משקמת תתכן רק בגיל צעיר ביותר. מטרתו של הניסוי המתואר בספר זה הייתה להוכיח כי ישנם מרכיבים הפיכים במצב טעון הטיפוח וכי תהליכי שינוי יתכנו גם בגיל ההתבגרות. דרך העבודה שנוסתה היתה מחד גיסא הליכה לקראת חשיבה מדעית במובנה החמור, ומאידך גיסא הדרך הותאמה לסגנון מחשבתם של טעוני הטיפוח, ולכן ההוראה התבצעה באופן לא אינדוקטיבי. התלמידים שנבחרו היו בעלי אינטליגנציה בינונית ובאו מבתים בהם שררו תנאי דוחק. לא נבנתה להם תכנית לימודים ייחודית והדגש הושם על אופן ההוראה. המטרה הייתה להביא את מירב התלמידים ללימודים אוניברסיטאיים ולהשתלבות במעגל עבודה מתאים. התלמידים למדו בכיתה נפרדת מתוך הנחת עבודה שהתפתחותם דורשת סגנון הוראה שונה מבכיתות אחרות.

פרק א': רקע החברה והתרבות של התלמידים

הנחת העבודה בבחירת תלמידים שמצב משפחתם דחוק הייתה כי מצב עניינים אובייקטיבי, תנאי חייהם, משפיע על היחס הסובייקטיבי, יחסם ללמידה. מבט כללי על תנאי חייהם של המשתתפים מורה כי רוב האבות התאפיינו בהעדר עצמאות ויוזמה, רוב האמהות לא עבדו. עם זאת רצו רוב ההורים שילדיהם לא ימשיכו בדרכם שלהם. ביחס לתנאי המגורים של המשפחה לא המדד האובייקטיבי הוא שקבע שכן ישנן משפחות רבות המצליחות ליצור הווי חיים חיובי בתנאים מגבילים. מספר הילדים במשפחה היה גבוה באופן יחסי, אם כי לא מאוד שכן המדובר במשפחות צעירות. בחלק גדול מהמשפחות נטלו האחיות הגדולות חלק מתפקידי ההורים. ההורים עצמם היו מעוטי השכלה, חלקם הגדול דיבר בשפות זרות כשרמת העברית ירודה. חלק גדול מהילדים היו מבני עדות המזרח. המשפחות דתיות ומסורתיות. ברוב המקרים גרו הילדים בשכונות עוני שה'שכונתיות' מהווה גורם משמעותי בחייהם.

כשהחלו הילדים ללמוד בבית הספר הם נקלעו להתנגשות בין מערכות ערכים. ערכי המשפחה והשכונה עמדו בסתירה לערכי בית הספר. מצב זה הוביל להִזדרוּת, לניכור חברתי גם במקרים בהם הייתה השתלבות באווירה הלימודית. תגובתם של הילדים הייתה בניסיון להבליט את התרבות העצמית כגון בהעצמת השירה המזרחית. המורים התלבטו בין הצורך לתת מקום לתרבות העצמית ובין הצורך למנוע ניכור מוחלט של הילדים מבית הספר ומחברתו.

היחס ללימודים של הילדים היה שלילי אך יש לזכור כי שינוי היחס היה מטרה ולא תנאי להשתתפות. שינוי היחס בא לידי ביטוי ביכולת להתמודד עם אי הצלחות, עם משברים, ובהכרה בערך המאמץ.

מבחינת הבילוי בשעות הפנאי נחלקו הילדים בין אלה שהקדישו את כל זמנם ללימודים וויתרו לחלוטין על הבילוי, אלה שהעדיפו את הבילוי על הלמידה ומיעוט שמצא את האיזון בין השניים.

מבחינת היחס לעבודה נעו הילדים בין עמדות מוצא שחייבו עבודה של בני גילם ובין שלילת העבודה. חיוב העבודה גרם לאי נוחות ביחס להקדשת הזמן ללימודים, שלילתה נתמכה על ידי הורים שמפאת רצון לתמוך בילדיהם פטרו אותם מחובותיהם. היו שרצו לעבוד מיד בתום הלימודים, והיו שרצו להמשיך וללמוד והצטערו אף על הצורך בשירות הצבאי. כמעט כל הילדים פתחו במהלך לימודיהם יחס שלילי לעבודת כפיים.

מבחינת היחס לתודעה הלאומית נעו הילדים בין חיצוּן וחיצוי שבאו לידי ביטוי בתפיסה אבסולוטית ללא יכולת להבחין באחר ובין הפנמה שבאה לידי ביטוי בהכרה כי תודעה לאומית אינה רק מקור לגאווה, אלא כרוכה במוכנות להקרבה.

מבחינת ההופעה החיצונית נעו התלמידים בנקודת המוצא בין טיפוח מוגזם רעשנות והשקעה מעבר לאמצעים ובין רשלנות שהפגינה ניכור. במהלך הלימודים מצאו רובם את האיזון. גם היחס לרכוש והיחס למין עברו תהליך מחיצוּן להפנמה. 

פרק ב': הטיפול הסוציאלי והטיפול החינוכי

הן במודל התיאורטי והן בניסוי המסוים המתואר  ישנן שלוש דמויות המלוות את תהליך הלמידה: המורה, העובד הסוציאלי והפסיכולוג. קיים טשטוש גבולין בין תפקידיהם ועל כן דרושה הנהרה. באופן כללי אפשר לומר כי המורה מוגבל לטיפול הקשור להכרה וללמידה, העובד הסוציאלי לטיפול במשפחה, לטיפול קבוצתי בתלמידים והפסיכולוג לטיפול אישי בתלמידים. אך הן מפאת אילוצי המערכת והן מפאת תכתיבי החיים קורה שדמות אחת מבצעת תפקידים המיועדים לאחרת. על כן יש להגדיר את מטרות הטיפולים השונים תוך שימת דגש על הדמות שרצוי כי תבצעם אך לקיחה בחשבון של אפשרויות המרה.

הטיפול במשפחה מתמקד בשלוש נקודות: העצמת מודעות ההורים לבעיות התבגרות, איזון בין דרישות ההורים מהילד ודרישות בית הספר וניסיון להתאים ביניהם, טיפול בהפרעות אישיות של ההורים. הטיפול נחלק לטיפול אישי במשפחה מסוימת ולטיפול קבוצתי בקבוצת המשפחות.

הטיפול בתלמידים ב- נקודות: בעיות התבגרות רגילות, בעיות ייחודיות של היחס אל ההורים [כגון בושה בהם] וניסיון לקרב את הילדים אליהם, ליבון מושגי ברגשות בכלל ובאלה העולים במהלך הלמידה בפרט. גם טיפול זה נחלק לטיפול אישי ולטיפול קבוצתי. חלוקה נוספת היא בין ממד הכרתי של הטיפול שיעשה על ידי המורה ובין ממד אינטימי היעשה על ידי העובד הסוציאלי או הפסיכולוג.

חשיבות רבה יש לטיפול בקבוצת המורים, הן כהנחיה והן כמסגרת המאפשרת התייעצות. כמו כן חשוב ליצור מסגרת של הדברות קבועה בין המורים ובין העובדים הסוציאליים והפסיכולוגים.

מבחינת הבעיות שהתגלו בפועל ונופלות תחת הקטגוריות שהוזכרו לעיל יש להדגיש את אי ההתאמה בין הבית ובין בית הספר. אי ההתאמה התגלתה או בהעדר תמיכה בלימודי הילד או בציפיות יתר שהובילו למתח בולם. בעיות משפחתיות אחרות היו מעורבות האחים שהפריעה לילדים וקשרים מורכבים עם ההורים שנעו בין הזנחה לתלות יתר בולמת התפתחות אחריות. תוך כדי התהליך התגלעו פערים בין הילדים ומשפחותיהם למשל כשהתפתחו אצלם יכולות הפנמה בעוד המשפחות נותרו בעלות אופי מחוּצן. מבחינת הלמידה של הילדים הבעיות המרכזיות היו אי יכולת לעמוד בכישלון והעדר יכולת לעמוד בתהליכים ממושכים.

המערכת המורכבת של הצוות הטיפולי מאפשרת לכל אחד מבעלי התפקידים – המחנך מחד גיסא והעובד הסוציאלי והפסיכולוג מאידך גיסא – להשמיע 'קולות' שונים החשובים להתפתחותו של הילד. על המחנך לייצג ערכים מוחלטים, לתת קנה מידה אובייקטיבי להישגים, לתבוע אחריות, להתייחס לעבירה לאשמה ולנשיאה באחריות. תפקיד מיוחד יש למחנך בבניית יחס התלמיד לרכוש בית הספר. כביטוי לבעיית ההפשטה של טעוני טיפוח, 'בית הספר' הינו מושג מופשט ועל כן יש קושי לראות בו 'אישיות' שאסור לפגוע בה. המחנך הוא שצריך להעמיד דרישה זו ולפתח את הזיקה המאפשרת לעמוד בה. אל מול קול זה יופיע קולו של העובד הסוציאלי והפסיכולוג שיכיר בקשיים, בחולשות, בגורמים הסיבתיים המקשים לעמוד בנורמות אלה. ההבחנה בין הקולות אינה חד משמעית ולעיתים על המחנך או על העובד הסוציאלי להשמיע את שניהם.     

פרק ג': דרכי השיקום של החשיבה

הנחות העבודה של ההוראה המשקמת הן: ראשית – למרות המצב הפגוע של התודעה בראשית התהליך ואי התאמתה לחשיבה מופשטת אין לוותר על התכוונות ויצירת יכולת חשיבה מופשטת. שנית – ביחס לדרך אל המטרה יש להתחשב במצב הפגוע של התודעה ולהתאים אליו את הלמידה. לאור הנחות עבודה אלו נגדיר את הפיגור של טעון הטיפוח כפיגור מדומה, כלומר כפיגור הפיך. הבעיה המרכזית ממנה סובלת התודעה של טעון הטיפוח היא העדר הפרדה תקינה בין החשיבה ובין הרגשות הגורמת להתערבות מזיקה של רגשות בהליכי חשיבה. התולדה של מצב זה היא אי היכולת להבחין בין סובייקט לאובייקט – שכן הסובייקט חודר אל תוך האובייקט. כתוצאה מכך נפגעת לא רק יכולת החשיבה אלא גם יכולת יצירת יחסים עם האחר. הסיבות ליצירת פגם זה שורשן בילדות המוקדמת. בהתפתחות תקינה נוצר איזון בין היסוד הסטטי שבתודעה ובין היסוד הדינמי. האיזון נוצר על ידי היחס של הילד להוריו ובעיקר לאמו הנבנה מהעדר ומילוי, צורך ומימושו, העלמות האם והופעתה. כאשר הפכים אלה מתקיימים באופן עקבי וסדיר נוצרת תשתית התודעה שתאפשר הן פיתוח יכולות חשיבה והן פיתוח יכולות יצירת יחס חברתי. התייחסות מכוונת אל הילד גוררת יחס מכוון שלו אל הסביבה המאפשר הבחנה בין אני ללא אני, בין סובייקט לאובייקט, בין רגש לחשיבה. אצל טעון הטיפוח לא התקיימו תנאים אלה וכתוצאה מכך נפגמו היכולות. אי היכולת להפריד בין הרגש לחשיבה גורמת לכך שהאני הפנימי משתלט על החיצוני. אך במקביל לכך – וכתוצאה מכך – נפגמת יכולת ההפנמה, העבר נתונים מהחיצוני אל הפנימי ועיבודם ונוצר דפוס חיים של חיצוּן, כלומר אופן חיים בו החיצוני נותר בחוץ, מאיים, ללא יכולת להשתלט עליו בעזרת החשיבה.

כאשר הרגש פורץ אל החשיבה, הפנימי אל החיצוני, ומאידך גיסא החיצוני נותר ללא הפנמה, בחיצוּן, נוצרים דפוסים של העדר מעורבות ויוזמה ולמניפולציות, שכן אין יכולת רציונאלית של פעולת הפנימי ביחס לחיצוני. מכיוון שנפגמה יכולת ההפנמה יש נטייה לשטחיות ולקלישאות, לסטראוטופים. קטגוריות החשיבה הבסיסיות – מרחב זמן וסיבתיות – פגומות, שכן תנאי הכרחי להיווצרותן היא ההפשטה.

אל מול כל אלה מופיעה ההוראה המשקמת. ההוראה אמורה ליצור תנאים של קביעות המהווה בסיס לשינוי, תנאים שאינם מתקיימים בחיי התלמיד. באקלים לימודי זה יש הסבר לכל תופעה, ניסיון לקשר בין סיבה לתוצאה. בניסיון לפתח חשיבה רציונאלית נעשה מאמץ לעצור אסוציאציות בלתי מבוקרות. אך הדרך היא על ידי רגישות עדינה ביחס למקור התרבותי של האסוציאציה ופעולה הדרגתית של הפשטתה. כמו כן ההוראה נעשית תוך כדי נטייה אל המוחשי, אל הדוגמה, ואל הייחודי. לא נשללים הסמלים וההאנשות אלא נעשה ניסיון להעמיד אותם ככאלה ולאט לאט להופכם למושגים. באופן הדרגתי מעצימים המורים את יכולת ההשוואה של התלמידים, את ההשוואה וההנגדה תוך כדי פיתוח הרגישות לגוונים והימנעות מחיצוי. נרכשת יכולת השימוש באנלוגיות, ב'כאילו', החשובה כדי להתגבר על הנטייה לחיצוי [דיכוטומיה]. הבחנה בין המהות למקרה באה כדי להתגבר על הסטראוטיפים השכיחים בחשיבת טעוני הטיפוח.

במקביל נעשית עבודה על אופני התנהגות כשהגבול בינם ובין דרכי למידה מטושטש. נעשה ניסיון לפיתוח אחריות תוך הבנת יחסים ותהליכים סיבתיים. האחריות אמורה להחליף את המניפולאציה. כאמצעי למטרה זו מובלט התוקף הכללי של החוקים הממיר את החשיבה הקונקרטית, המוחשית המובילה לחוסר אחריות. אי יכולתו של טעון הטיפוח לראות אספקטים שונים במושא מובילה גם לאי יכולת להתייחס להוראות שונות באופן סימולטאני. באופן כללי נעשה ניסיון לחשוב ולפעול ברמה גבוהה אך לחשוב ולפעול עם התלמידים, מהמקום בו הם מצויים.

פרק ד': הערכה ומסקנות

מרבית התלמידים שהשתתפו בניסוי – אם כי לא כולם – התקדמו בכל הפרמטרים שהוזכרו. כל התלמידים נותרו בבית הספר מול נשירה בכיתת הביקורת. רוב התלמידים השיגו תעודת בגרות מול מיעוט בקבוצת הביקורת. מעבר לכך – אצל כל התלמידים אפשר היה להבחין בשינוי הגישה ללמידה ולמושאיה.