הקדמה

בספרות המחקר מצוי מיפוי מבני של המוח ואבחון פגמים פיזיולוגיים במבנה זה, אך חסר מיפוי מבני של התודעה ואבחון הפגמים במבנה זה, פגמים שתולדותיהם הן תופעות הפיגור. ספר זה בא להשלים את החסר. הטענה כי תופעות הפיגור יסודן בפגם במבנה התודעה חולקת על הטענה כי תופעת הפיגור היא האטה בקצב ההתפתחות. על פי טענה זו, גם בעבור זמן לא ישלים המפגר את החסר שכן מבנה התודעה שלו חסר. לטענה זו נגזרות על אופי שיקום התודעה.

חלק ראשון: סיבות וצורות

פרק א': על הפיגור השכלי – ניתוח המרכיבים והטיפוסים

התודעה קולטת רשמים מהמציאות החיצונית ומהמציאות הפנימית. התודעה הנורמלית מעבדת את הרשמים מארגנת אותם למבנה מסודר ומרחיבה את מבנה הרשמים המסודרים אל מעבר לעצמו. המבנה המסודר והמורחב בתוספת היש הנפשי המארגן אותו מהווה את ה'אני'. בעת פעילות נורמלית של התודעה מהווה המרכיב הסטטי, המסודר, בסיס לפעילות הדינמית, המרחיבה, ואילו ההרחבה הופכת בעזרת תהליכי הפנמה למבנה סטטי ומסודר. תנאי הכרחי לפעילות זו של התודעה הוא מודעות התודעה להבדל שבין האני ובין הלא אני – החיצון והפנימי – מודעות היוצרת מרחק בין האני ללא אני ומאפשרת פעילות מסדרת ומרחיבה של הרשמים.

התודעה פועלת על הרשמים בעזרת ארבעה כוחות: הבחנה [בין עיקר לטפל], זיכרון, דמיון [החורג מעבר לרושם] והמשגה [הפיכת הרושם למושג]. ההבחנה והזיכרון הם הבונים את המבנה המסודר של האני, הדמיון וההמשגה הם המרחיבים את האני מעבר לגבול רשמיו. הרשמים הנקלטים מהמציאות החיצונית הם נתוני החושים, והרשמים הנקלטים מהמציאות הפנימית הם הרגשות והדחפים.

הפיגור אינו האטה בקצב פעולת התודעה והתפתחותה, אלא פגם במבנה שלה. התנאי ההכרחי לפעילות התודעה, ההבחנה בין האני ללא האני [חיצוני ופנימי] לא מתקיים במלואו או בחלקו, וכך לא יכולים חלקי התודעה לפעול. לא מתקיימת הבחנה בין עיקר לטפל ברשמים. הזיכרון פגום, אינו בנוי על ההבחנה ומשמר רשמים באופן מכני. הדמיון אינו מסוגל לחרוג מהרושם בהתפסה [תפיסת העיקרון של הרושם], הטרמת העתיד והעלאת אפשרויות. ההמשגה, שהיא פרי כל הכוחות, מצויה מחוץ לתחום האפשרות של המפגר.

המבנה הפגום בא לידי ביטוי בשלושה אופנים: נוקשות – פעולה לקויה של ארבעת כוחות התודעה. הסחת הדעת – אי יכולת לשמור על ריכוז התודעה או מפאת הפנימי, דחפים ורגשות שאינם נשלטים על ידי האני, או מפאת החיצוני, מעבר אסוציאטיבי בין הרשמים שאינו נשלט על ידי האני. חזרה אוטומאטית על פעולות – מפאת העדר הכוון על ידי האני.

המבנה הפגום יופיע בארבעה טיפוסים שונים של פיגור: התוקפן, החשדן, הכנוע והאדיש.

אצל התוקפן והחשדן הנוקשות היתירה היא בכוחות הסטטיים [הבחנה וזיכרון]. יש פעילות דינמית אך מפאת חולשת המבנה הסטטי חודרים אליה דחפים ורגשות הגורמים להסחת הדעת. התוקפן רואה את הלא-אני החיצוני כאובייקט והחזרה האוטומטית על פעולות תהיה חזרה על פעולות תוקפניות כלפי האחר. החשדן רואה את הלא-אני החיצוני כסובייקט מאיים, החזרה האוטומטית תהיה על דימויים אלה שיהפכו למציאות עבורו.

אצל הכנוע והאדיש הנוקשות היתירה היא בכוחות הדינמיים [דמיון], לכן לא תהיה הרחבה של האני. מפאת חולשת האני הרשמים נעים ללא ארגון במעברים אסוציאטיביים הגורמים להסחת דעת. הכנוע רואה את הלא-אני, את האחר כסובייקט ומנסה למצוא חן בעיניו, לכן תופיע אצלו חזרה על פעולות בנסיון למצוא חן. האדיש רואה את הלא-אני, את האחר כאובייקט וכך הוא רואה גם את עצמו. חזרה על פעולות תופיע אצלו כפעילות חסרת פשר והכוון. נמצא כי כאשר מאבחנים ביטוי של מבנה פגום יש לחקור אחר שורשיו והטיפוס המפגר המכונן אותו.

פרק ב': שלבי התפתחותו של הילד המפגר בשכלו

על פי תורות התפתחותיות – אריקסון ופיאז'ה - נחלקת ההתפתחות כך: בשלב הראשון: צורך וסיפוק הנבנים על ידי נוכחות האם והעדרה. בשלב השני נבנות אוטונומיה, הדדיות ואמביוולנטיות על ידי החינוך לניקיון. בשלב השלישי נלמד היחס בין השלם לחלקים על ידי התפתחות המיניות וראשית הלמידה. בשלב הרביעי מתגבש האני לעומת הלא אני על ידי המשך הלמידה. השלב החמישי, שלב ההתבגרות מסיים את הגיבוש על ידי יחסי קבלה ומרידה בהורים. על פי הנטען בפרק א' מלווה כל שלב בפיתוח מבני [ובזה נבדלת משנה זו מהמשנות ההתפתחותיות האחרות]: בשלב הראשון נבנה הממד הסטטי על ידי הזיכרון של נוכחות האם גם בהעדרה. אין עדיין פעולת הכוחות האחרים – הבחנה דמיון והמשגה אך נוצרת ראשית של התכוונות [הבאה לידי ביטוי בחיוך ובכי] שתהפוך מאוחר יותר לכוחות אלה. בשלב השני בו נוצרת אוטונומיה מושגת ראשית ההבחנה בין אני ללא-אני [שהיא כזכור תנאי לפעילות הכוחות]. השלב השלישי בו נוצרת ההבחנה בין השלם לחלקיו הוא השלב בו פועלים שלושת הכוחות, ההבחנה הזיכרון והדמיון ונוצרת ראשית של המשגה.  בשלב הרביעי נוצרת מהדורה חדשה ומפותחת של הכוחות שעוצבו בשלבים הקודמים, מופיעה גם ההמשגה ומתחדדת ההבחנה בין האני ללא-אני. השלב החמישי הוא שלב הגימור של המבנה.

אצל המפגר נוצרים פגמים מבניים כבר בשלב הראשון. מכיוון שכל שלב בנוי על קודמו הרי שכל פגם לא רק שלא מתוקן בחלוף הזמן אלא גורר פגמים נוספים. מכאן נובע שמושג הגיל השכלי הוא מושג שגוי. במושג זה מקופלת ההנחה שהפיגור הוא האטה בקצב ההתפתחות והבעיה של המפגר היא אי התאמה בין גילו הביולוגי לגילו השכלי. אך על פי הנטען כאן המפגר שונה במבנה תודעתו מהנורמאלי ושוני זה אינו תלוי בזמן. כמו כן נובע מכאן שהגדרת הפיגור כעשירון התחתון בחברה מבחינת הישגים שגויה. הגדרה שכזאת יכולה להתאים לשאלת קצב ההתפתחות, אך ביחס לשאלת מבני התודעה הפגומים יש לדון בכל מקרה לגופו מבלי ליצור תלות להיקף הקבוצה.

פרק ג': סוגי הפיגור המשני – סיבות ודפוסים

את הפיגור חילקנו לשתי קבוצות: הפיגור הראשוני הנוצר כתוצאה מפגמים פיזיולוגיים, והפיגור המשני הנוצר מפגמים במבנה התודעה הנובעים מתנאים סביבתיים. הפיגור הראשוני בדרך כלל איננו הפיך. הפיגור המשני יכול להיות הפיך ויכול להיות לא הפיך. היות הפיגור המשני הפיך תלויה בשלושה גורמים: הפגם לא נוצר בשלב מוקדם. הסביבה מציעה תרפיה. יש פיצוי פנימי וחיצוני לפגום.

הפיגור המשני שהוא פגם במבנה התודעה יכול להופיע במשלושה אזורים שבתודעה: המבנה המבחין בין אני ובין לא-אני, המבנה הכללי המאזן בין כוחות סטטיים לדינמיים, או אחד מארבעת הכוחות [ההבחנה, הזיכרון, הדימיון וההמשגה].

את הפיגור המשני אפשר לחלק לשתי קבוצות: פיגור חברתי הנוצר בתנאי עוני או גדילה במוסד, והפיגור התרבותי הבא לידי ביטוי במעבר מתרבות לתרבות. הפגיעה באחד מאזורי התודעה המובילה לפיגור מופיעה בשתי הקבוצות אך באופנים שונים. בפיגור החברתי האני נבלע בלא- אני, נוצרת אשליית לא-אני, וכתוצאה מכך נפגע האיזון בין הכוחות הסטטיים לדינמיים ונפגעים ארבעת הכוחות. בפיגור התרבותי נבלע הלא-אני באני, נוצרת אשליית אני שיסודה בזהות הקבוצה ובזמן העבר. כתוצאה מכך יש הבלטה של הכוחות הסטטיים על פני הדינמיים הגורמת לפגיעה בארבעת הכוחות. 

שלושת גורמי אי הפיכות הפיגור או הפיכותו [זמן הפגיעה, תרפיה ופיצוי] פועלים בשתי קבוצות הפיגור המשני ובכל זאת האופנים שונים שכן בפיגור החברתי מדובר במערכת משפחתית פגומה, ואילו בפיגור התרבותי במערכת תרבותית שלימה שונה שאין בה פגם כשלעצמה אלא בהשוואה לתרבות האחרת.   

פרק ד: טיפוסים מעורבים של פיגור משני

עד כה הוצגו הטיפוסים הטהורים של הפיגור המשני, אך במציאות ישנן הופעות משולבות. פיגור תרבותי יכול להשתלב בפיגור חברתי ואלה אף משולבים בפיגור אמיתי [פיזיולוגי] שכן בתרבויות נחשלות או בתנאי עוני יש מחסור בתמיכה רפואית הולמת בתקופת ההריון והלידה ועל כן יש סבירות גבוהה יותר ליצירת תנאים לפיגור אמיתי. כמו כן משתלבים גורמים כהעדר זיקה אישית או זירוז בלתי מספיק שאינם באים בהכרח עם עוני או תרבות נחשלת. מכאן שהאבחון וגיבוש דרכי השיקום צריכים לקחת בחשבון את המורכבויות הללו בכדי להתאים עצמם למקרה המסוים.

חלק שני: השיקום – עקרונות ודרכים

פרק ה': אוטונומיה ואנונימיות – כמה מושגי יסוד

היכולת להפעיל את התודעה, את האני, ביחס ללא-אני היא האוטונומיה. האוטונומיה היא המניעה את האני המארגן המפעיל את ארבעת הכוחות על הרשמים המגיעים מהמציאות החיצונית או הפנימית, מהלא-אני. האוטונומיה נחלקת לשני חלקים: האחד - השליטה ההכוונה וההכרעה מבפנים על הנתונים. השני – לאחר השיווט, הפיכת הרשמים למערכת מושגים וחוקים, הפעלת יכולת ציות לחוקים אלה. בחלק הראשון האני מופיע כסובייקט פועל ומכונן. בחלק השני האני מופיע כאובייקט המכיל מערך חוקים אליו יש לציית. אין משמעה של האוטונומיה אי תלות בלא-אני, במציאות החיצונית, אלא הפרדה בינה ובין האני המאפשרת לעבד את הנתונים ולהפכם למערך מושגים וחוקים מכונני התנהגות. האוטונומיה נוצרת בשלב הינקות על ידי יחס נכון בין האם והילד, יחס היוצר ביטחון אצל הילד ביחסו לסביבה, ביטחון המהווה תנאי הכרחי לפעילות אוטונומית. בבוא העת מעבירים ההורים מסמכותם לבית הספר ובכך מאפשרים לילד לפתח אוטונומיה ביחס לתכני הלימודים, לערכים ולמערכות היחסים הנרקמות בבית הספר. העברת הסמכות באה לידי ביטוי באישור מתמשך של ההורים לנעשה בבית הספר.

העידן המודרני מתאפיין בבולטות של פעילות טכנולוגית. הפעילות הטכנולוגית דורשת אנונימיות, כלומר חשיבה ופעולה ללא תלות באסוציאציות אישיות, קבלת חוקים בעלי תוקף כללי ויישומם, נכונות לחשיבה מופשטת ואובייקטיבית.

בחינת היחס בין אוטונומיה ובין אנונימיות מורה כי מחד גיסא יש התאמה ביניהם בפן החשיבה המופשטת ששתיהן מכילות, אך מאידך גיסא יש מתח ביניהן שכן בעוד האוטונומיה משמעה הפעלה של האני ביחס ללא-אני, עלולה האנונימיות להפחית את תפקידו הקובע של האני ולנוונו. ובאופן אחר – בעוד שהאוטונומיה מורה על בולטות של האני ביחס ללא אני, האנונימיות מובילה לבולטות של הלא-אני ביחס לאני.

מתח זה מציב אתגר מיוחד בפני החינוך ובית הספר המודרני. הדרך בה צריך ללכת בכדי להתמודד עם מתח זה היא העלאת מושג ההפנמה, או ההטרונומיה המופנמת. משמעו של מושג זה הוא הפיכת החיצוני לפנימי, ויצירת פעילות פנימית גם ביחס למערכות המיובאות מן החיצוני.

כל אשר נאמר עד כה תקף ביחס לחינוך הרגיל. ביחס לאוכלוסיות בהן ישנה בעיית פיגור, חברתי או תרבותי, ישנו אתגר נוסף. ילדים בני אוכלוסיות אלה מתקשים  בעיצוב האוטונומיה הן מפאת פגם בשלב המוקדם ביחס אם-ילד, והן מכיוון שההורים אינם מסוגלים להעביר את סמכותם לבית הספר, אין הם יכולים לאשר את פעילותו, שכן אין הם מבינים את המתרחש בו מפאת העדר השכלה או פער תרבות. מכאן שעל המורה באוכלוסייה שכזאת מוטלת חובה למלא תפקיד שבמצב הנורמאלי מוטל על ההורים והוא גילוי מעורבות והכוונה פעילה היוצרת ביטחון ומאפשרת היווצרות אוטונומיה.

פרק ו': הלמידה בתורת אמצעי להפנמה [הקטגוריה של ה'אפשרי']

בתהליך הגדילה הנורמלי רוכש הילד ביטחון ביחסו לאמו. הביטחון מהווה את הקרקע לצמיחת מוכנות להמשגה הבאה לידי ביטוי בהכלת קטגוריית האפשרי הדורשת תעוזה בהתנתקות מהרושם המוכר, הראשוני. פעולה תודעתית ביחס למושג מנותק מהמוכר דורשת אחריות הבאה לידי ביטוי בפעולה מכוונת. כאשר לא קיים הביטחון לא נוצרת המוכנות ואין הכלה של ה'אפשרי', כמו כן לא נתפתחת אחריות. לילד שכזה יהיה קושי בהפיכת הלא מוכר למוכר וממילא ייווצר קושי בהמשגה. תפקידה של ההוראה המשקמת שחרור מהכבילות להווה, ביטול אשליית הביטחון שהוא משרה, יצירת ביטחון והעזה שיובילו להוספת קטגוריית ה'אפשרי', ולבסוף – קימום אחריות שתאפשר טיפול בישי התודעה החדשים.  כיצד עושים זאת? יש צורך ליצור איזון עדין בין פריצה אל הזר והלא ידוע ובין שימוש במוכר. האיזון הזה נוצר על ידי שימוש בדמיון שבתודעה הנורמלית עומד בסתירה ובניגוד להמשגה אך בתודעה החבולה הוא הכלי לפריצה אל מעבר לנתונים, להווה. המורה, שגם מבחינה ממלא תפקיד 'אם', מלמד את הילד להמיר את הידוע בדומה לו. הוא יוצר לישי התודעה דימויי דמיון הדומים למושג בהיותם חורגים מהיש למרות שהם שונים ממנו בהיותם חושניים ולא מופשטים. למרות שבחשיבה הנורמלית יש ניגוד בין רציונאליות לדמיון ובינה ובין ההפנמה, החיבור לעולם הפנימי, בטיפול התודעה החבולה יש ליצור הפנמה על ידי הדמיון [חיבור לעולם הרגשי] כשההפנמה משחזרת את חוויית האם בתורת חלק, יוצרת תחליף לביטחון ומאפשרת חריגה מהגבולות, שוב בעזרת הדמיון. המטרה היא להתרחק מהמושא, מבלי לאבד מגע עמו. ההתרחקות תאפשר יצירת אחריות מה, למרות שהדמיון ושימור הקרבה לא יאפשרו את הופעתה המליאה. יש לשים לב להבדלים בין קשיי מקופחי התרבות אצלם הקושי מתמקד בקיטוב, בהפרדת האני מהמושא, ובין קשיי מקופחי החברה אצלם יכולת ההפשטה לקויה ובה צריך תהליך השיקום להתמקד.

פרק ז': קטגוריות החשיבה וההוראה המשקמת

יש יחס ישר בין יסודות רגשיים ויסודות שכליים. בהתפתחות נורמלית מתפתחים היסודות הרגשיים, מושלמים, על בסיסם אך באופן נפרד מפתחים היסודות השכליים המקבילים. פיגור משני מתאפיין בכך שהיסודות הרגשיים פגומים, לא נוצרת הפרדה בינם ובין היסודות השכליים שנבנים במקביל באופן פגום.

נעמיד את ההקבלה בין היסודות הרגשיים לשכליים: יחס הילד להוריו יוצר את יכולת ההבחנה בין הסובייקט לאובייקט, את שימת הגבול ביניהם ואת ההתכוונות של הסובייקט אל האובייקט שמחוץ לו [כדי להשיג את צרכיו]. על בסיס רגשי זה נבנה מערך הכרתי של יכולת ההבחנה בין הסובייקט לאובייקט, ויכולת התכוונות בפעולה קוגניטיבית ביחס למושא. הקשר בין הילד להוריו מהווה יחס ביניהם, וזה מהווה את הבסיס הרגשי לקטגוריה ההכרתית של יחס בין ישים או מושגים נפרדים. תחושות הקירבה והריחוק, היות כלול ב- מול היות מופרד מ- מהווים את הבסיס לתודעת המרחב. היחס הרגשי של הילד לאמו המבחין בין תנועה לדמימה, בין תהליך נמשך לעצירה מהווים את הבסיס לתודעת הזמן. יכולת הילד לקרוא לאמו והענותה לקריאתו מהווים את הבסיס הן לקטגוריית הסיבה, והן לפעולה אוטונומית ומכוונת. תחושות היסוד מופיעות בזוגות מנוגדים [זהות ושוני, מוכר וזר, שלם וחלק, הגנה ואיום, קליטה ופליטהף פתיחות וסגירות]. התפתחות רגשית תקינה מובילה ליכולת חשיבה עדינה ביחס לניגודים.

בתודעה החבולה ישנם פגמים ביסודות הרגשיים, פגמים ביסודות ההכרתיים, וחוסר הפרדה בין שתי המערכות. תפקידה של ההוראה המשקמת הוא שיקום הרגש על ידי דמות מעורבת של המורה יותר מבהוראה הרגילה, שיקום היכולות ההכרתיות, והמרת הרגשות המעורבים בקטגוריות החשיבה בחוקיות. כל אלה חייבים להיעשות לא על חשבון הדמיון אלא בעזרתו, שכן רק הוא מהווה תחליף לביטחון [הרגשי] החסר לתודעה החבולה.

פרק ח': הכשרתו של המורה

לאור האמור לעיל יש להטות את סגנון ההוראה למקופחי החברה מסגנון רגשי לסגנון המגשר בין הרגשי ובין יכולת ההפשטה. תפקיד שני של ההוראה הוא הנעת דמיון פעיל. הכשרת המורה לבית הספר הרגיל צריכה לכלול לימוד תיאורטי של הגדילה וההתפתחות ולימוד שיטות הוראה. שיטות ההוראה יכולות להיות כלליות ואין צורך להתמקד בכל תלמיד יחיד. לעומת זאת הכשרת הורה למקופחי החברה צריכה להתחשב שהפיגור הוא אינדיבידואלי ולכן דרך ההוראה צריכה להיות פתוחה יותר, ספונטנית. המורה הזה צריך להיות מסוגל להגיב לאירועים המתרחשים בכיתה, לאבחן את טעויות הלמידה של תלמידיו, לאבחן את הקשר בין מצבם הרגשי למאפייני החשיבה שלהם ולהתאים תרגילי חשיבה לבעיה הספציפית.