פרק ראשון: הטיפול הסוציאלי כאמצעי להפנמה
בספר קודם אובחנה והוגדרה תופעת החיצוּן. החיצון הוא תופעה של הפרת האיזון בין הפנימי ובין החיצוני כשמרכז הכובד הוא בעולם החיצוני. ממאפייני חיי חיצון הם תלות העולם הפנימי בחיצוני המפעיל אותו, זהות בין ערכים ובין מיצגיהם החיצוניים [בניגוד להפנמה], פטליזם או מניפולציה מאגית כתגובה לעולם החיצון [במקום פעולה רציונאלית ביחס לעולם החיצון], מקריות והעדר ארגון של העולם הפנימי, העדר תכנון רציונאלי, אי יכולת להבין את הזולת [תולדת פגם כוח ההפשטה המונע להעביר תופעות סובייקטיביות אל האחר. פגם כוח ההפשטה הוא תולדה של חוסר מבניות הפנימי שהוא תולדה של מרכז הכובד בחיצוני], קשיי קשירת קשר עם האחר, העדר ביטחון [פנימי חלש], כבילות למוכר ולחסר [בהעדר פנימי חזק הנע בגמישות ביחס לחיצוני ולא כבול אליו], תחושת הגנה רק בסביבה המוכרת למרות שהיא פוגעת, השלכה על האחר [במקום רפלכסיה על הפנימי]. באופן כללי - חוסר בסטטיות וביציבות הבסיסית המהווה יסוד לדינמיות ולהעזה.
חיי חיצון שכיחים - כפי שהוצג בספר הקודם – הן במצבי עוני והן במעבר מתרבות לתרבות. האם אפשר להשתחרר ממצב שכזה? טענתו של ספר זה היא כי הטיפול הסוציאלי מהווה כלי למעבר מחיי חיצון לחיי הפנמה.
הטיפול הסוציאלי נבדל מהטיפול היחידני בכך שמושאו הוא הפרט במרחב הקהילתי שלו, בשכונה. תכליתו של הטיפול הסוציאלי היא פיתוח השקפת חיים מתוקנת שיסודה הוא ההפנמה. יסוד הטיפול הוא התובנה בדבר הקשר בין תפקודים חברתיים וקשייהם ובין תפקודים אינטלקטואליים וקשייהם. שתי המערכות מבוססות על הפנמה שיסודה ההפשטה. ההפשטה במצב הרגיל היא חלק ממערך למידה מושגית שאינה אפשרית כשהתודעה נפגעת כתוצאה מחיצון. אך ישנה למידה אלטרנטיבית, רגשית, המקילה על היחס לחיצוֹן, והיא אפשרית גם במצב של תודעה פגועת חיצון. למידה שכזאת היא דרכו של הטיפול הסוציאלי. מטרת הטיפול היא להביא את המטופל להבנה של מצבו כתוצאה של מערך סיבתי אותו אפשר לשנות על ידי פעולה אוטונומית. נקודת המוצא בדרך כלל היא ראיית המצב כתוצאה של טינה אישית ביחס אל האני. תהליך הטיפול אמור לפנות מקום לעובדות האובייקטיביות כשלב בדרך של הבנת המערך הסיבתי. יש חשיבות לכך שהטיפול נעשה על ידי אדם זר המהווה חלק מהחיצוֹן אך אינו מאיים אלא תומך.
נפנה עתה לתיאור מפורט יותר של תפקידי הטיפול הסוציאלי. הטיפול צריך לאפשר התגברות על הכבילות למוכר. התהליך מוביל מעמדה אפטית, משותקת [או לחלופין – עמדה תוקפנית] ביחס לחיצוֹן, לראייה אובייקטיבית של החיצון, להעזה, עד לתכנון פעיל של הפעולה המתייחסת לחיצון. תהליך זה דורש פיתוח כוח ההפשטה, אך צריך להיעשות בדרך של למידה רגשית ולא למידה אינטלקטואלית.
הטיפול צריך לפתח את יכולת השותפות עם האחרים בחברה. גילוי האחר משקף את האני ומשקם את הפנימי הפגום. האחר מתגלה מתוך תפקודו בקבוצה. האני עורך השוואה בינו ובין האחר, עומד על הדומה ועל השונה וכך מפתח את המודעות. לשם שותפות שכזאת יש לפתח את ראיית התפקיד בחברה כאתגר ולא כעול. כך גם נלמדת חשיבות החוקים בחברה המובילה לחיצון אובייקטיבי שאפשר לנקוט עמדה אקטיבית ביחס אליו. הטיפול אמור להוביל את היחיד להיות שותף אקטיבי בהבראת הסביבה ובכך לאפשר יחס של הפנמה בין הפנימי לחיצוני, שכן החיצוֹן הופך מזר לתוצר האני.
מקרה מיוחד הוא טיפול במהגרים, במיוחד במקרה של פער מהותי בין תרבות המוצא לתרבות העכשווית. בהגירה מעין זו מתרחש שלב ביניים – שיכול להתמשך או אף להתקבע – בו תרבות המוצא מאבדת את משמעותה ותרבות היעד טרם הופנמה. מצב שכזה יוצר תופעת חיצון. חברת היעד נתפשת בעיקר מבעד למעטה הביוקראטי שלה עימה נתקל המהגר. ביוקרטיה לא פרסונלית תורמת להעצמת החיצוּן. אחד מתפקידיו של הטיפול הסוציאלי הוא החדרת רוח אנושית בביוקרטיה. הטיפול צריך למנוע הסתגרות של המהגר בעולמו המוכר ולפתח את אמונו בעצמו, את ההעזה המובילה להפנמה של המציאות החיצונית החדשה. לשם כך צריך להמיר תיאורים שליליים של תרבות המהגר בתיאורים חיוביים המפתחים את הביטחון העצמי. כך במקום המושגים – חוסר רציונאליות, חולשת הפשטה, אמונות טפלות, כבילות למוכר, יש להעמיד מושגים חיוביים: אינטואיציה, דמיון, קרבה למציאות, נכונות לאמונה, עוצמת רגש.
הטיפול הסוציאלי עוסק גם בסיוע חומרי אך חייב להכיר כי לבעיה הכלכלית יש גם משמעות אובייקטיבית וגם משמעות סובייקטיבית. לא די בפתרון הבעיה האובייקטיבית אלא יש צורך בשינוי הגישה לחיים מפאסיביות לאקטיביות.
הטיפול הסוציאלי בחולה חייב להכיר כי מושאו אינו רק בעיה כלכלית הנגרמת כתוצאה ממחלה אלא גם בעיה סובייקטיבית, קריסת העולם הפנימי מפני החיצוני המאיים, מפני המחלה. הדרך לטיפול היא הנהרת המשמעויות של המחלה וניסיון להעצים את העולם הפנימי תוך כדי מודעות לכך שמחלה מהווה מחד גיסא גורם מחצן, אך מאידך גיסא היא מגבירה את הנכונות להפנמה.
הטיפול הסוציאלי ביחס לבעיות עבודה צריך להבחין בין האינטרס המשקי, בין היחס הפונקציונאלי לעובד ובין הגישה האנושית. סביבת העבודה מהווה גם היא חלק מהחיצוֹן והטיפול הסוציאלי אמור להפוך אותה מגורם מחצין לאמצעי להפנמה.
הטיפול הסוציאלי במצבי משבר – עוני, בעיות במשפחה, התנגשות עם החוק – צריך להוביל את המטופל להכרה כי עזרה לא תבוא מן החוץ. הטיפול אמור לפתח את הפנימי ככלי להתמודדות עם המשבר.
ייחודו של הטיפול הסוציאלי שהוא מטפל ביחיד בסביבתו, בשכונתו. על כן מטרתו להפוך את הסביבה השכונתית לחיצוניות חמה ומאתגרת לפעולה. הדרך היא הקמת מוסדות הקשורים בסביבה וטיפוח יחסי הדדיות בין התושבים, גילוי התעניינות של האחד באחר, פיתוח תודעת שותפות גורל, בניית סביבה שלא רק מספקת אלא גם תובעת והמרת הכבילות בהתכוונות.
פרק שני: ההורים כגורם הפנמה
מושא הטיפול הסוציאלי הן לרוב משפחות שכתוצאה מתגובה לתנאי עוני או להגירה נפגע מערך הכוחות שבהן. כתוצאה מכך נפגע מבנה התודעה של ילדיהן, מופר האיזון שבין הפנימי ובין החיצוני, וכושר ההפנמה המבוסס על יכולת ההפשטה לא מתפתח. תולדות פגמים אלה הן גם בתחום הלמידה וגם בתחום מרקם היחסים עם הזולת. אולם יש לזכור כי בעידן המודרני מתרחשות תופעות ייחודיות אלה על רקע כללי של פגיעה במבנה המשפחתי המובילה לחיצוּן ולפגיעה בכושר ההפנמה. נבדוק עתה את תבנית החיים המודרניים מנקודת מבט זו.
המודרנה מעבירה את היוזמה מהאדם אל המכונה [היוזמה היא תנאי הכרחי להפשטה ולהפנמה]. הקבוצה בעולם המודרני [קהילת המגורים או קהילת העבודה] היא אנונימית. [היות הקבוצה – המהווה חלק מהלא אני – פרסונאלית ומוכרת היא תנאי הכרחי לביטחון ולהעזה ביחס לחיצוֹן המובילים להפנמה]. העולם המודרני מדגיש את ערך הפרגמטיות על פני ערך הרעיון הגדול, את ההסתגלות לממוצע על פני המקוריות, את ההסתגלות לממוצע על פני היוזמה האישית, את הקולקטיב על פני סגוליותו של היחיד [כל אלה מחלישים את האני, הפנימי, האינדיבידואלי ואת פעילותו היוצרת]. החינוך הטכנולוגי מדגיש את ערכי האובייקטיביות, הדייקנות, הגבולות, שיתוף הפעולה, אך מחליש את ערכי ההפנמה והמעורבות האישית. [מעורבות אישית היא תולדה של הפנמה]. העולם המודרני מעצים את ערך המיידיות, החסכון בזמן, ובכך מצמצם את ערך הצבת המטרה הרחוקה המאפשרת לתהליכי הפנמה להבשיל.
בעולם המודרני זקוק האב למרכיבים רבים של העולם החוץ משפחתי כדי לתפקד וממילא יורד ערכו כראש המשפחה. בעולם הישן היו תפקידים ברורים לכל אחד מההורים: האב מפרנס והאם מנהלת את הבית. האב היה מרוחק יותר והאם קרובה וחמה. מבנה ברור זה השתקף במבנה התודעה של הילד. הריחוק המסוים של האב השתקף כריחוק בין האני ללא אני שאפשר הפרדה והפשטה, הקירבה והחום של האם תרמו לפרסונאליזציה של הלא אני שאפשר העזה והפנמה. בעולם המודרני חל שינוי בתפקיד ההורים, בנוסף לכך תובע עולם זה מההורים להשתקע בענייניהם ולא להוות מרכיב חזק בעיצוב התודעה של הילד. כתוצאה מכל אלה מתפתחים חיי חיצוּן, נפגם כושר ההפשטה ויכולת ההפנמה. תפקיד החינוך כתגובה למצב זה הוא להפריד את הערכים מדמויות ההורים ולאפשר העמדתם כשהם לעצמם כגורמים מעצבי תודעה.
למרות הדמיון בין חיי חיצוּן תולדת העולם המודרני וחיי חיצוּן תולדת מצבי עוני והגירה יש לשים לב גם להבדלים ביניהם. חיי עוני יכולים להוביל למצב בו הורים קרובים אך כושלים. כך מתפתח עולם פנימי אך תוכו שבור, אין ביטחון בסיסי המהווה תנאי הכרחי להעזה המובילה להפשטה ולהפנמה ולכן נמצא בילדים שגדלו בתנאים שכאלה פחד מהחדש וכבילות למוכר הן בממד הלמידה והן בממד החיים במרחב [כבילות לשכונה]. לעומת זאת החיים הבורגניים המודרניים יכולים להוביל למצב בו ההורים נעדרים [העדרות רבה במציאות המובילה להעדר מוחלט מבחינת התודעה]. העדר זה מוביל לריקנות של העולם הפנימי הכוללת גם ריקנות רגשית. כתוצאה מכך לא יהיה פחד מהחדש ולא כבילות למוכר, אך ההעזה והפעולה ביחס לחיצוֹן תהיה חיצונית ללא משמעות ותוך. ההגירה, אם התבצעה מארץ מוצא בה היה שלטון טוטליטרי, או מחברה בה שלטה הדת באופן הטרונומי, יכולה לגרום לואריאציה מיוחדת של החיצוּן בה יש דגש על הקבוצה כשהקבוצה עצמה מספקת אשלייה של חום וקרבה, והמנהיג מספק אשליה של הריחוק, ההפרדה וההכרעה הנוצרת כתוצאה ממה.
לאור כל אלה, תפקיד החינוך והטיפול הסוציאלי הוא מורכב: מחד גיסא עליו לשתף את ההורים בתהליכי הלמידה שכן רק הם יכולים להוות את הבסיס לבניית התודעה. מאידך גיסא עליו להפריד בין הערך ובין ההורים כדי שהערך יוכל להתקיים למרות הפגם בדמות ההורה ובתפקודו. כדי לממש את התפקיד הראשון יש צורך לערוך אנליזה בין דרגת יעילות החברתית של ההורים ובין מעמדם במשפחה ביחס לילד, ולאפשר הכרה של הילד בחשיבות הוריו שתעניק להם משמעות רגשית עבורו. מימוש התפקיד השני כרוך בהכרה שהתפקיד הראשון לא יכול להתממש במלואו.
פרק שלישי: הלמידה כאמצעי להפנמה
החיים המודרניים וחיי עוני עלולים להוביל לחיצוּן. ההוראה ובית הספר יכולים להוות משקל נגד לחיצוּן. אחת מהתופעות המרכיבות את החיצוּן היא הכבילות להווה. המודרנה מדגישה את המיידי ובכך כובל להווה, העוני מבליט את החסר עכשיו ובכל כובל להווה. הלמידה מתמודדת עם הכבילות להווה על ידי הבלטת קטגוריית ה'אפשר', מה שאינו קיים עכשיו אך ייתכן שיתקיים לאחר זמן.
החיצוּן פוגם בהתפתחות הפנימי, זו פוגמת ביכולת ההפשטה וההפנמה, כך נפגמת מערכת ההמשגה. המודרנה מבליטה את ההפשטה אך מכהה את ההפנמה, ואילו תנאי העוני לא מאפשרים בניית יכולת הפשטה ולכן נפגמת גם ההפנמה. ההוראה ובית הספר צריכים למצוא דרך כיצד לשקם את יכולת ההפנמה שלא בדרך ההמשגה החסומה. הדרך המוצעת היא דרך הדמיון. יש לבנות מערכת אלטרנטיבית בה במקום מושגים עומדות דמויות, תמונות, וליצור תנועה מדמות לדמות על ידי הדימוי.
טעות נפוצה היא המחשבה כי הדמיון מקושר לרגש וזה הוא איכות שאינה נתונה לביקורת, חסרת גבולות ופעולות מוגדרות. טענת ספר זה היא כי אפשר להעמיד מערכת מקבילה למערכת ההפשטה התבונית שתבוסס על הדמיון ועם זאת תהיה בעלת איכויות ותפקודים מוגדרים. מערכת זו תחשוף את הגורם הקבוע שבתופעות השונות, תוביל הפיכת הבלתי מוכר למוכר, תמחיש כיצד כל דבר ניתן להחלפה, תעמיד את הזולת כשווה ערך לאני, תאפשר החלפת הסובייקט באובייקט ולהפך, תפגיש את הלומד לא רק עם התופעה אלא אף עם משמעותה וזאת על ידי הבחנה בין המעשה ובין המניע, תגלה את האפשרות ובכך תשחרר את האני מכבילותו.
יש לזכור כי את כל התפקידים האלה ממלאים במצב תקין ההורים. בית הספר מופיע כתחליף שתמיד יהיה חסר ביחס למקור. מכאן שעל בית הספר להשתדל עד כמה שניתן לשלב את ההורים בהליך הלמידה.
כאשר נתונה קבוצת תלמידים שעברו מתרבות לתרבות, ומתרבות שערכי ההפשטה והפנמה אינם בולטים בה לתרבות מודרנית שאלה ערכיה – יש לנסות וליצור תרגום מערכי תרבות המקור לערכי תרבות היעד. אם נתונה קבוצה ובה חברים בני תרבויות שונות יש לחתור ולמצוא הקבלות בין תרבות לתרבות ודרכן לעצב את השיח ואת התרגום לתרבות היעד.
פרק רביעי: החינוך המוסדי כאמצעי להפנמה
האם העברת ילד למוסד היא מהלך נכון כאמצעי לחינוך מתקן שתכליתו יכולת הפנמה? המוסד אינו מסגרת טבעית ולא יכול להוות תחליף לבית. אך כאשר הבית והסביבה הטבעית מעצימים את הבעיה, או כשחסרים בסביבה הטבעית אמצעי טיפול יש לבחור בחינוך מוסדי. אחת מבעיות היסוד של החינוך המוסדי היא כיצד להרכיב את הקבוצה שבמוסד שכן קבוצת הילדים הפגועים נחלקת לקבוצות משנה השונות מאוד זו מזו. אלו קבוצות משנה יכולות לדור בכפיפה אחת ואלו לא? הקבוצה הכוללת מכילה את הילדים העזובים שתכונת התודעה שלהם היא חוסר המבנה, דלות, ופאסיביות. כך גם התנהגותם רב גונית, לא מאורגנת, מגיבה לגירויים חיצוניים. ילדים הסובלים מהפרעת התנהגות ראשונית דומים לעזובים אך תודעתם מובנה יותר. מבנה התודעה של ילדים נוירוטיים עשיר יותר במגמות בלתי מודעות. אצל ילדים פסיכוטיים התודעה לוקה באיזון שבין האני והלא אני כשהאני מתעצם וכובש את הלא אני [המוסד אמור ליצור גבול ולהשיב את האיזון]. הנחבלים במוחם מאופיינים בהעדר התכוונות הנובע מתודעה הרוסה באופן עמוק. לקויי השכל אף הם סובלים מתודעה חבולה. זו באה לידי ביטוי בהעדר כושר ארגון, חולשת המרכיב האוטונומי וחיצוּן. החבולים במוחם ולקויי השכל אינם עבריינים. השיקולים בבניית קבוצה מעורבת מבעלי ליקויים שונים הם – איזה ליקוי של האחד מעצים את ליקוי השני [לדוגמה – העצמת האני של הפסיכופת מעצימה את ניוון האני של העזוב] ואיזה ליקוי של האחד יכול לשמש כגורם מרפא לשני [לדוגמה – ההתנהגות חסרת הארגון של הנחבל במוחו [שאינה ברת ריפוי] משקפת לנעזב את חוסר הארגון שלו ומניעה אותו להתגבר עליו. גורמים נוספים שיש לקחת בחשבון בבניית קבוצה תוך מציאת איזון בין פער פוגע לבונה הם הבדלי גיל, הבדלי אינטליגנציה, קבוצה מעורבת או נבדלת מבחינת המין, הטרוגניות תרבותית, הטרוגניות דתית.
לאחר שנבנית קבוצה מוסדית יש לחשוב על מטרותיה. המטרה הכללית היא התקרבות ליכולת הפנמה. לשם כך יש לנסות ולבנות תחליפים למערכת המשפחתית הבנויה כאמצעי למטרה זו. מטרות המשנה הנגזרות מהמטרה הראשית הזאת הן פיתוח יכולת התייחסות אל הסביבה, פיתוח איזון ביחסי תלות ואי תלות בין הילד וסביבתו, פיתוח היכולת להתייחס אל האחר כשווה, פיתוח רגשי השתייכות אל המערכת, פיתוח סדר פנימי וחיצוני, פיתוח יכולת תיאום במערכות רב תחומיות, פיתוח יכולת לשתף פעולה עם האחרים, מציאת מקום להתרת רגשות חרדה ותוקפנות, התגברות על העבר הטראומטי, התמודדות אובייקטיבית עם ההורים, והכנה למפגש עם המציאות החוץ מוסדית לאחר תקופת הלימודים.
ישנם כמה גורמי ריפוי הקיימים בחיי המוסד ומהווים אמצעים למטרות הסופיות – ההישגים [מאפשרים הרחבת התודעה מן הקיים אל האפשרי ומתרגלים התגברות על כישלון], הלמידה [מפתחת את ההתמצאות, הביטחון, הרגשת העצמי, דמיון, מסייעת להתגבר על הכבילות למוכר. העבודה [כחלק מחינוך חברתי]. היצירה – לא כביטוי ספונטאני אלא דווקא כעיצוב מובנה של המציאות.
מעבר לגורמים אלה יש להיעזר בגורמים טיפוליים. כאן יש למצוא איזון בין טיפול אישי לקבוצתי, בין טיפול על ידי גורמי חוץ [שרמתו גבוהה יותר] ובין טיפול על ידי גורמי פנים, בין טיפול מקצועי ובין טיפול על ידי המחנך וכן ארגון הסביבה כגורם טיפולי.
פרק חמישי: פסיכותרפיה כאמצעי להפנמה
הגישה הפסיכותרפויתית המוצעת בזה שונה מהגישה הפרוידיאנית. פרויד רואה את תכלית הפסיכותרפיה בביטול ההדחיות המוביל להעלאת הלא מודע לתודעה. ההנחה שלו היא ששחרור הלא מודע מרפא את תחלואי הנפש. הגישה המוצעת בזאת רואה את תכלית הפסיכותרפיה בהפנמה של הלא אני על ידי האני, כשהלא אני כולל הן את החיצוני והן את הלא מודע והאני הוא מבנה התודעה. לאור הבחנה זו יש לבחון את סוגי ההפרעות הנפשיות ואת הגילאים השונים – ילדות התבגרות ובגרות – ולהגדיר את תפקיד הפסיכותרפיה ואת אופייה.
ההפרעה המצויה ביותר בה יכולה הפסיכותרפיה לטפל היא הנוירוזה. מהותה של הנוירוזה היא עיוות המציאות, כפיתיות, צמצומי אני הגנתיים וחרדה. החרדה – הכוללת את כל מרכיבי הנוירוזה – מופיעה אצל המבוגר כפגם במבנה התודעה בעוד שאצל הילד המבנה עוד לא מגובש ועל כן היא תגובה לאירוע. מתוך כך היא קלה יותר לטיפול אצל הילד. אצל המתבגר המבנה בתהליכי גיבוש מתקדמים יותר אך ישנם כוחות נוספים, הדחפים המיניים, רגשנות וציניות, אשליית סופיות ואשליית חירות. על כל אלה המוסיפים לחרדה צריך הטיפול להתגבר.
על פי פרויד החרדה מתאפיינת בהעדר מודעות לסיבותיה. הסיבות היו פעם מודעות והריפוי הוא על ידי השבתן לתודעה. על פי הגישה של ספר זה החרדה מתאפיינת בפגם במבנה התודעה היוצר נתק בין הלא-אני ובינה, האני. הריפוי יהיה על ידי חיזוק המבנה של התודעה וחיבור אל תחומי העומק הנפשי בהליך של הפנמה. מצב חרדה זה דומה מכמה בחינות למצב של חיצוּן אשר גם בו יש נתק בין האני והלא אני, אך בעוד שהחיצוּן מתאפיין בכך שגם האני מחוצן, הנירוזה מתאפיינת בכך שאני לא מחוצן אך פגום ולא מתפקד כשורה. אצל הילד הכוחות הפנימיים, הלא אני, ומבנה התודעה מצויים בהליך התפתחות ושינוי. השינוי עצמו גורם לחרדה והטיפול צריך לחזק את התודעה ולחברה אל הלא-אני. החיבור, יצירת הדיאלוג עם הלא אני, מוביל לאוטונומיה – ליכולת שליטה של האני, של התודעה, עם הלא אני.
במצב של נתק בין התודעה, האני, ובין הלא אני, נוצר טשטוש גבולין ביניהן. תפקיד התרפיה הוא לחזק את קו הגבול ולהוביל להכרה כי לא האני ולא הלא-אני אינם יכולים להגיע לאוטונומיה גמורה אליה אפשר להתקרב רק על ידי חיבור ביניהם. הגדרה זו של אוטונומיה המהווה את תכלית הטיפול עומדת בסתירה לתכלית הטיפול על פי פרויד שהיא העלאת הלא מודע אל המודע. על פי הדגם המוצע בזה התכלית אינה שחרור הלא מודע אלא שליטה בו הכוללת גם שימת גבולות להתפרצותו. על פי דגם זה הפורקן אינו ריפוי. התכלית אינה לאפשר זרימת הדחפים החוצה תוך כדי עידונם אלא חיזוק המבנה של התודעה והשליטה בדחפים. אופיו של הטיפול על פי פרויד יהיה שחרור הלא אני הלא מודע. לכן הטיפול בחלום יהיה על ידי אפשור אסוציאציות חופשיות תוך התערבות מינימלית של המטפל. לעומת זאת, על פי הדגם המוצע בזה אופיו של הטיפול יהיה הבניה של התודעה, על כן הטיפול בחלום יהיה על ידי שילוב בין סיפור החלום ובין התערבות משמעותית של המטפל שתבנה תגובה אל התוכן הלא מודע הפורץ תוך מגמה לעיצוב מבנה קבוע של התודעה.